Læseplaner

Skolen er en privat katolsk skole, der blev oprettet i 1916 af Sankt Joseph Søstrene. De kom til Maribo (efter anmodning) for at lede en Kommunikantanstalt, som skulle oprettes for de polske landarbejderes børn. Søstrene oprettede både børnehjem og skole for de katolske børn i området.

I 1975 blev skolen en selvejende institution, oprettet af Sankt Joseph Søstrene i samarbejde med skolens forældrekreds. Samtidig hermed blev skolens navn Sankt Birgitta Skole.

I 1998 købte skolen bygningerne fra Sankt Joseph Søstrene. Søstrene er dog stadig repræsenteret i bestyrelsen.

I dag er der 50 ansatte og 480 elever, af disse er ca. 5% katolikker.

Skolen modtager såvel katolske som ikke katolske elever.

Sankt Birgitta Skole er en katolsk skole, der bygger på det kristne livs- og menneskesyn, således som det kommer til udtryk i Evangeliets og Kirkens lære.

Læseplan for dansk i 0.kl.

Der arbejdes ud fra Fælles Mål, således at del- og slutmål følges. Specifikt arbejder vi med:

I børnehaveklassen står dansklæreren for undervisningen i dansk. Dvs. at det er dansklæreren der medbringer undervisningsmaterialer.

Ved at se, føle, smage, lytte, opdage, tale, skrive, bruge kroppen samt fantasi lærer børnene bogstavernes lyd og form i børnehaveklassen.

Den første tid i børnehaveklassen iagttager dansklæreren børnenes udvikling og sociale samvær. Der læses historier, rim og remser og samtalen er et meget vigtigt element. Det kunne være en god ide, at lade børnene tegne og fortælle om sin familie. Det er en god måde at høre deres sproglige udvikling og klassen får et godt kendskab til hinanden.

Når børnene er parate ca. omkring efterårsferien starter den egentlige undervisning i indlæringen af bogstaver. Det er en god ide, at vise børnene hele alfabetet på én gang. Indlæringen starter ved vokalerne. Alle røde vokaler hænges op på opslagstavlen og børnene lærer vokalsangen. Efterhånden som de røde bogstaver sidder fast indlæres konsonanterne.

Hver gang et nyt bogstav påbegyndes kan børnene medbringe en ting hjemmefra, som begynder med dette bogstav til en fælles udstilling og samtale.

Når man begynder indlæringen af konsonanter skal man gennem leg skubbe bogstaverne sammen med vokalerne og børnene får den oplevelse, at de kan læse små ord.

Kanon i 0. kl.

Gunnar Nyborg-Jensen: De små synger

Halfdan Rasmussen og Ib Spang Olsen: Halfans ABC

 

Læseplan for dansk i 1. klasse

Der arbejdes ud fra Fælles mål, således at del- og slutmål følges. Specifikt arbejder vi med:

Læsning

Børnene lærer at læse ved at binde lydene sammen.

I 1. klasse starter man med at prikke vokalerne og klappe stavelserne.

For at børnene udvikler deres lytteforståelse, er det meget vigtigt, at læreren også i 1. klasse bruger oplæsningen som en del af undervisningen.

For at styrke børnenes mundtlige fremstilling arbejder vi i 1. klasse med forskellige rollespil, samtaler og sange. Dette kan evt. fremføres for forældrene.

Computerens små læseprogrammer inddrages i læseundervisningen.

I skriftlig danskbogen gennemgås alle bogstaverne.

Der skal læses 10-15 minutter dagligt derhjemme for at læsningen kan blive automatiseret.

Læreren producerer i starten af skoleåret selv små lette læsebøger med lydrette ord. De kan handle om små emner, som man arbejder med i klassen.

Omkring efterårsferien får børnene udleveret deres første læsebog: ”Søren og Mette”. I forbindelse med læsningen får børnene 2-3 skriveord fra dagens tekst for som lektie. Dette gør vi for at styrke motorikken, sætte bogstaverne rigtigt ind i skrivehusene og for at lette læseindlæringen. Ordene skal ikke betragtes som staveord.

Når læreren efter jul går i gang med læsebogen ”Nisserne i Ådal” fokuseres særligt på samspillet mellem billede og tekst, idet den indeholder nogle ikke-lydrette ord.

I slutningen af 1. klasse skal eleverne være i stand til at læse små to-stavelsesord og have forståelse for, at ikke alle ord er lydrette.

Mundtlig dansk

De mundtlige færdigheder øver børnene gennem oplæsning, fortælling, referat samt dramatisering.

Kanon

Egon Mathiesen: Mis med de blå øjne

Skrivning

Vi arbejder i 1. klasse med små og store trykte bogstaver.

Bogstaverne sættes i bogstavhuse, og der tales meget om skriveretningen.

 

Skriftligt arbejde

I 1. klasse skal eleverne blive i stand til at omsætte lyd og bogstaver til små ord. De skal kunne stave små lydrette ord. Det er tilladt at bruge lydret stavning på ikke-lydrette ord. Det er en god idé at bruge de 120 ord som skriveord.

Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at skrive om egne oplevelser samt skrive til andre. Skriftlige aktiviteter skal helst foregå med baggrund i elevernes egne oplevelser.

I slutningen af 1. klasse bruges computeren til at skrive små lette tekster, hvor børnene efterfølgende kan tegne til.

Stavning

I 1. klasse skal eleverne kunne flg.:

·       Omsætte sproglyde til bogstaver

·       Gengive antal lyde i ord

·       Danne sammensatte ord

·       Gengive antal stavelser i ord

·       Skelne mellem lydrette konsonanter i forlyd

·       Gengive relevante vokaler

·       Skelne mellem lydrette konsonanter i udlyd

·       Gengive relevante bogstaver i korrekt rækkefølge

·       Skrive en vokal i hver stavelse

 

Læseplan for dansk i 2. klasse

Der arbejdes ud fra Fælles mål således at del- og slutmål følges. Specifikt arbejder vi med:

Læsning

Der sættes fokus på læseregler, såsom:

·       Læs ordet igen

·       Læs sætningen igen

·       Sig første lyd i ordet

·       Sig første del af ordet

·       Sig hele ordet

·       Stav ordet

·       Sig lydene i ordet

·       Del ordet

·       Stav første stavelse, gæt resten af ordet

·       Del ordet og stav første stavelse

·       Del og stav hele ordet

·       Find stammen i ordet

I slutningen af 2. klasse skal eleverne kunne læse ord med 4 – 5 stavelser.

Eleverne skal i 2. klasse læse gode og vedkommende tekster med fokus på at blive en sikker læser samt opnå forståelse af indhold, således at eleverne kan give et referat af handlingen. Der lægges meget vægt på tekstens overskrifter samt illustrationer for at støtte læseforståelsen.

Der bruges højtlæsning for at træne læsefærdigheden, ligesom eleverne kan læse for hinanden i mindre grupper.

For at styrke børnenes mundtlige fremstilling arbejder vi i 2. klasse med forskellige rollespil, samtaler og sange. I slutningen af 2. klasse skal eleverne kunne læse ord med 4 – 5 stavelser.

Læsekursus

Eleverne gennemgår et læsekursus i løbet af 2. Klasse.

Mundtlig dansk

De mundtlige færdigheder øver børnene gennem oplæsning, fortælling, referat samt dramatisering.

 

Kanon

Carl Barks: Anders And og den gyldne hjelm

Katrine Hauch-Fausbøll: Kaj og Andrea

 

Skrivning

Der arbejdes fortsat med trykte bogstaver, såvel små som store.

 

Skriftligt arbejde

I 2. klasse arbejdes der på, at eleven kan skrive små sammenhængende tekster. Den enkelte elev arbejder med egne små tekster.

Computeren inddrages. Eleverne skal i slutningen af 2. klasse kunne åbne, gemme og lukke dokumenter.

Der arbejdes med flg. grammatiske begreber:

·       Punktum

Eleverne skal lære at sætte punktum og hermed få forståelse for, hvad en sætning er.

·       Navneord

Her arbejdes med ental og flertal bestemt samt ubestemt.

·       Tillægsord

·       Udsagnsord

Der arbejdes med nutid og datid.

I 2. klasse arbejdes der med de 120 mest almindelige ord. Disse skal kunne læses og

 

Læseplan for dansk i 3. klasse

Der arbejdes ud fra Fælles mål, således at del- og slutmål følges. Specifikt arbejder vi med:

Læsning             

 I 3. Klasse arbejder vi videre med at børnene får en god læsefærdighed og oplever glæden ved at læse. For at styrke læsningen lægges der vægt på for-forståelsen.                                                                                                 Eleven gøres bekendt med: genre, emnet og forfatteren.

Vi styrker afkodningen ved: der arbejdes med ordene i teksten, fortolkning af teksterne

Mundtlig dansk  

Vi arbejder både med højtlæsning, oplæsning og fortælling. Dramatisering, rollespil og sange spiller således en væsentlig rolle i den mundtlige del af undervisningen.                                                                                         Årets forfatterskab er H. C. Andersen.

Læsekursus

Eleverne gennemgår et læsekursus i 3. Klasse.

Kanon

Søren Kragh-Jacobsen: Gummitarzan  

Skrivning

I 3. Klasse starter eleverne med at lære sammenhængende skråskrift med løkker.

Skriftligt arbejde

I 3. Klasse arbejder vi på at, eleverne skal lære:

·       At man ikke skriver som man taler

·       At bruge et mere varieret sprog

·       At huske punktum

·       At planlægge før man skriver

·       At skrive med et godt indhold

·       At bruge forskellige genre

·       Ordbog og logbog introduceres for eleverne.

·       Der arbejdes fortsat med grammatik:

·       Udsagnsord: Navneform, nutid, datid og bydeform

·       Navneord: Ental, flertal, ubestemt, bestemt

Diktat og staveord indgår også i det skriftlige arbejde. Der arbejdes med lydrette og ikke lydrette ord samt stumme bogstaver. Computeren inddrages også i det daglige arbejde. Eleverne skal i slutningen af 3. klasse kunne indsætte et billede fra fil.

 

Læseplan for dansk i 4. klasse

Der arbejdes ud fra Fælles mål, således at del- og slutmål følges. Specifikt arbejder vi med:

Læsning

Der arbejdes videre med de i 3. klasse indlærte færdigheder og læsestrategier.

Det er vigtigt med megen oplæsning i 4. klasse for at opbygge et større læseordforråd, da dette ofte går tabt under den selvstændige læsning af tekster med mange svære ord.

I 4. klasse fokuseres der på læsehastigheden. Det er derfor en god ide at læse lette bøger, for at få læsehastigheden sat op.

Vi udvikler elevernes læseforståelse ved at arbejde med sværere tekster og forskellige genre. Der arbejdes på, at eleverne bliver fortrolige med såvel skønlitteratur som sagprosa af såvel nyere som ældre dato. Desuden trænes med elementære strategier til faglig læsning:

·       Læse sig til ny viden

·       Søgeteknik

·       Understregningsteknik

·       Notatteknik

Som fælles bog læses ”Ivalus’ sommer” af Mette Klint.

Der læses lette tekster på norsk og svensk.

Læsekursus

Der arbejdes i 4. klasse med et fagligt læsekursus.

Mundtlig dansk

Der arbejdes i at bruge talesproget til bl.a. gruppearbejder, diskussion, interview, referat, boganmeldelser, m.m.

Kanon

N.F.S. Grundtvig: I østen stiger solen op

Skrivning

Der arbejdes fortsat på at få automatiseret den sammenhængende skråskrift med løkker.

Skriftligt arbejde

Der arbejdes videre med de i 3. klasse indlærte færdigheder og skriftlige strategier.

I 4. klasse arbejder vi på at eleverne kan:

·       Fastholde sit skriftlige arbejde i 1. eller 3. person

·       Vælge dækkende ord

·       Skrive ud fra sine sanser

·       Fastholde udsagnsordenes tid

·       Referere og beskrive

·       Skrive til en bestemt modtager

·       Lave pauser ved nyt afsnit

·       Fokusere på indhold

·       Finde på egne ideer

·       Skrive replikker, direkte tale

·       Rette sig selv undervejs eller efter endt skrivning

Der arbejdes fortsat med ordbogen.

Der arbejdes fortsat med de forskellige ordklasser samt grammatik:

I løbet af 4. klasse er der hver uge enten staveord eller diktat.

Computeren inddrages i det daglige arbejde. Eleverne skal i slutningen af 4. klasse kunne arbejde med digitale fotos samt søge informationer.

 

Læseplan for dansk i 5. klasse

Der arbejdes ud fra Fælles mål således at del- og slutmål følges. Specifikt arbejder vi med:

Læsning

Der arbejdes videre med de i 4. klasse indlærte færdigheder og strategier.

Børn i 5. klasse er ikke lige så flittige læsere, som de har været. For at blive en hurtig og sikker læser af svære tekster, må der ikke være længere pauser i læsningen. De svære tekster arbejdes bedst igennem med fælles tekster fra grundbogen og fra klassesæt af børnebøger. Vi foreslår derfor, at eleverne læser dagligt og med mellemrum afleverer ”læsesedler” til læreren, som kontrol for, hvor meget og hvor tit, der bliver læst. En langsom læser skal stadig mindst læse ½ time om dagen. Der sigtes mod, at eleverne læser 1 bog om ugen.

Eleverne introduceres i 5. klasse til tekstanalyse og fortolkning.

Læsekursus

Vi arbejder med faglige og skønlitterære læsekurser.

Mundtlig dansk

Der arbejdes med forfatterskab, genre, tema, motiv, fortolkning, meddigtning og analyse. Forskellige udtryksformer som samtale, interview, fortælling, fremlæggelse, billedlæsning og drama udvikles.

Kanon

B.S. Ingemann: Glade jul, dejlige jul

Klaus Rifbjerg: Fugle-cha-cha-cha

Halfdan Rasmussen: Afgrunden

Skrivning

Der arbejdes fortsat på at få automatiseret den sammenhængende skråskrift med løkker.

Skriftligt arbejde

Der arbejdes videre med de i 4. klasse indlærte færdigheder og strategier.

I 5. klasse arbejder vi på at eleverne kan:

·       Skrive i flere genrer

·       Bruge billedsprog

·       Bruge sammenligninger

·       Anvende replikker

·       Foretage interview

·       Arbejde med reklamer

·       Arbejde med fremmedord

Der arbejdes fortsat med ordbogen og logbogen (elevens / klassens).

Der arbejdes fortsat med grammatik:

·       Udsagnsord – herunder nutids ”r” og lang tillægsform

·       Tillægsord, herunder gradbøjning

·       Sammensatte ord

·       Forkortelser

·       Stedord

·       Grundled

·       Genstandsled

·       Omsagnsled til grundled

·       Sætningsanalyse, herunder hovedsætning og ledsætning

·       Komma

Computeren inddrages i det daglige arbejde. Eleverne skal i slutningen af 5. klasse kunne arbejde med power point.

Dansk 7.-9. klasse

Der arbejdes ud fra Fælles Mål.

Specifikt arbejder vi med:

7.klasse Grundbøger:

Vild med dansk 7 – grundbog, dvd og website

Dansk direkte 7

EDB:

Eleverne medbringer egne Pc’er, som anvendes i det daglige arbejde.

Grundbogen har tilknyttet et website, som eleverne introduceres til og løbende arbejder med.

Opsætning og orden introduceres og det tilstræbes at skriftlige afleveringer skrives på pc.

Eleverne lærer powerpoint, så dette kan anvendes ved fremlæggelser/projektopgaven.

Grammatik:

Der skrives 10 diktater i løbet af året efter materialet ”Ny diktater for 7./8. klasse”. Der arbejdes med øvearkene (grammatik), indsætningsdiktaterne og efterarbejde. Eleverne arbejder med retskrivningsordbogen i efterarbejdet med diktaten.

  • Det forventes, at eleverne, efter 7. klasse, har kendskab til: • Ordklasser
  • Udsagnsled
  • Grundled
  • Genstandsled
  • Omsagnsled til grundled
  • Hensynsled
  • Kommaregler

Skriftligt arbejde:

Der arbejdes med både større og mindre skriftlige opgaver. Det forventes, at der afleveres 4-6 større opgaver i løbet af året.

  • Der arbejdes med: • Genrekendskab
  • Ide, disposition og plot
  • Beskrivelser
  • Indledning og afslutning
  • Indhold
  • Motiv og tema.

 

Mundlig fremstilling:

Samtale og debat i grupper og i klassen

Mundtlig fremlæggelse af fordybelsesopgaver

Oplæsning i grupper og i klassen

  • Perioder: • Romantikken. Herunder B.S.Ingemann, Christian Winther og H.C.Andersen og guldaldermalere.
  • Det moderne gennembrud. Herunder Henrik Pontoppidan og Jeppe Aakjær. Genrer: • Gyser
  • Folkeeventyr og fantasy
  • Novelle
  • Roman
  • Lyrik
  • Non-fiktion: Aviser, reklamer og breve
  • Det tilstræbes at der læses 2-3 hovedværker i løbet af året (romaner efter eget valg).

Billedanalyse:

  • Med udgangspunkt i portalen ”Artlovers” arbejdes der med analyse af både ældre og nyere værker.  Der arbejdes med: • Komposition
  • Perspektiv
  • Farver
  • Malemåde
  • Billedbeskrivelse
  • Projektopgave:
  • Der arbejdes ud fra gældende regler. Overemne offentliggøres i efteråret, så eleverne kan komme i gang med at finde delemner.  
 
 

8. klasse: Bøger:

  • Vild med dansk
  • Dansk direkte 8

Årsprøve:

Der gennemføres årsprøve efter B-prøven

Retskrivning:

Diktat og læseprøve, ca. 1 hver måned. Der benyttes FSA prøver.

Tegnsætning:

Det forventes, at eleverne kan sætte komma efter gældende regler. Vi anvender startkomme.  Eleverne forventes at kunne anvende korrekt tegnsætning ved direkte tale.

Skriftligt arbejde:

Der arbejdes med større og mindre skriftlige arbejder.

Stilearbejde

  • Ide, disposition og plot
  • Beskrivelser
  • Indledning og afslutning
  • Indhold
  • Motiv og tema
  • Kritisk gennemgang af egenproduktion for at hæve sprogniveauet
  • Udvikling af sproget
  • Forskellige genrer
  • Argumentation og vurderinger.

Der forventes afleveret minimum 5 skriftlige fremstillinger i løbet af året + årsprøve. FSA-oplæg til skriftlig fremstilling benyttes.

Mundtlig fremstilling.

  • Oplæsning med vægt på betoning, artikulation og gestikulation.
  • Formulering og disponering.
  • Lytte til hinanden og indgå i dialog.
  • Mundtlig fremlæggelse af forskellige fordybelsesopgaver.
  • Samtale om og debat i klassen.
  • Interviewteknik
  • Argumentationsteknik
  • Analyse

Perioder:

Oplysningstiden

Romantikken, herunder

Nationalromantikken   • romantismen Det moderne og folkelige gennembrud, herunder.

Naturalisme

Impressionismen

Forslag til anden periodelæsning:

Realismen

Socialrealismen

Nyrealismen

Hverdagsrealismen

Forslag til forfatterskabslæsning:

Martin Andersen Nexø

Henrik Pontoppidan

Amalie Skram

Herman Bang

Tove Ditlevsen

Genrer:

Repetition af eventyr (folke- og kunsteventyr)

Fantastiske fortællinger

Novelle, herunder handlingskomposition m. vendepunkt, point of no return og klimaks.

Roman

Lyrik

Non-fiktion, herunder forskellige artikelgenrer og reklame

Faktion

Essay

Kortfilm

Analyseelementer:

Tema, budskab, personkarakteristik, miljø, sprog, komposition, fortællerforhold, fortolkning, perspektivering, argumentation og vurdering.

Billedanalyse:

Billedbeskrivelse, komposition, farver, symboler, fortolkning.

Forslag til forløb (der hænger sammen med de gennemgåede litterære perioder): • Guldalder (Lundbye, Eckersberg, Købke)

Det moderne gennembrud og symbolismen (Henningsen, Brendekilde, Skagensmalerne, L.A. Ring)

Det folkelige gennembrud (Harald Giersing, Jais Nielsen, William Scharff)Forslag til fordybelsesområder:

Mellem fantasi og virkelighed

Storbymennesker

Science Fiction

Omsorgssvigt

Hovedværk:

Minimum 1 hovedværk

Projektopgave:

Der arbejdes ud fra gældende regler. Overemne offentliggøres i efteråret, så eleverne kan komme i gang med at finde delemner.

 

9.klasse:

Prøveform B benyttes.

Grundbøger:

Vild med dansk 9.klasse

Litteraturhistorie for folkeskolen (gul og blå)

Ny skriftlig for 9.

Mediebogen

Retstavning/læsning:

Diktat og læseprøve  ca én  hver måned. Der benyttes FSA prøver.

Tegnsæning:

Det forventes at eleverne kan sætte komma efter gældende regler. Der anvendes startkomma.

Skriftligt arbejde:

Der arbejdes med både større og mindre skriftlige arbejder

  • Stilearbejde:
  • Ide, disposition og plot
  • Beskrivelser
  • Indledning og afslutning
  • Indhold
  • Motiv og tema
  • Kritisk gennemgang af egenproduktion
  • Udvikling af sproget
  • Argumentation og vurdering
  • Genregennemgang – essay, blog, kronik, artikel, novelle, erindring

Der afleveres 5 større skriftlige arbejder+ terminsprøver

Mundtlig fremstilling:

Oplæsning med vægt på betoning, artikulation og gestikulation

Formulering og disponering

At kunne lytte til hinanden, give respons og indgå i dialog

Mundtlig fremlæggelse af forskellige opgaver

Samtale og debat i klassen.

Arbejde ud fra synops

Perioder:

Oplysningstiden

Romantikken

Det moderne gennembrud

Modernismen

Postmodernismen

Forfattere der arbejdes med:

Herman Bang

Ludvig Holberg

Grundtvig

Blicher

Tom Kristensen

Dan Turell

Michael Strunge

Og mange flere !

Genre:

Eventyr

Folkeviser

Novelle

Roman

Lyrik

Drama

Kortfilm

Non-fiction herunder

Avis, reklame og sagprosa

Analyseelementer:

Tema, Budskab, Personkarakteristik, Miljø, Sprog, Komposition, Fortællerforhold, Fortolkning, Perspektivering, Argumentation og Vurdering.

Billedanalyse:

Romantikken, impressionismen og ekspressioninsme.

Der arbejdes med beskrivelse, komposition, farver og fortolkning-

Forslag til hovedværk:

Jesper Wung Sung : En, to, tre NU

Herudover 1-2 hovedværker af eget valg

Temaer der kan arbejdes med:

Ekstremisme, kærlighed, I skyggen af… og mange flere

Projektopgave:

Der arbejdes ud fra gældende regler. Overemne offentliggøres i efteråret, så eleverne kan komme i gang med at finde delemner.

 

Læseplan for faget engelsk på Sankt Birgitta Skole

Indledning
Fagformål og trinmål er identisk med beskrivelsen i Fælles Mål for faget engelsk udarbejdet af UVM. Skolens læseplan tilstræber således at fungere som retningsgivende for lærere og forældre i forhold til skolens særlige fokusområder samt forventninger til gennemgang af fagområder på de respektive klassetrin. Fremmedsprogsundervisningen er tilrettelagt således, at den baserer sig på den sproglige og grammatiske viden, som eleverne opnår i danskundervisningen. Der er således en forventning om, at fremmedsprogsundervisningen i engelsk kan tilrettelægges og gennemføres i forlængelse af det sprogarbejde, der foregår i dansk – og dermed modersmålsundervisningen.
Generelt tilstræbes det, at al engelskundervisning foregår på engelsk. Dog kan det af forståelsesmæssige årsager være formålstjenligt at gennemgang af visse sproglige og grammatiske områder gennemgås på dansk.
Det forventes, at eleverne har kendskab til de mest gængse grammatiske betegnelser (ordklasser i særdeleshed) på såvel dansk som latin, da de engelske betegnelser lægger sig tæt op af de latinske.
Læseplanen er udarbejdet ”kronologisk”. Dette skal forstås på den måde, at man ikke bør læse planen for et specifikt klassetrin isoleret, men bør orientere sig i beskrivelsen af foregående klassetrin, da udarbejdelsen af efterfølgende klassetrin baserer sig på indholdet de foregående og implicit omfatter og inkluderer dette.
 

 

 

3. klasse

 
Hovedvægten lægges på det mundtlige arbejde, hvor fokus er på at udnytte og bygge på elevernes naturlige nysgerrighed og videbegærlighed i forhold til læring af det engelske sprog.
Læreren taler hovedsageligt engelsk for at skabe et fælles sprog i klasseværelset, og dette understøttes ved brug af mimik og gestik. Sang/sanglege/dans, rim og remser/nursery rhymes, spil og sproglege anvendes i vidt omfang. Didaktikken omfatter ligeledes brug af imitation, lytte/forstå-træning, rollespil og dialog i mindre grupper, samtaletræning med brug af faste vendinger.
Efter dette klassetrin skal eleverne kunne benævnte tallene 1-100, farverne, alfabetets bogstaver, almindeligt kendte dyr.
Selvom hovedvægten ligger på sprog og sprogbrug, arbejdes der fra begyndelsen med skriftsproget i form af afskrift og ordgenkendelse for at støtte elevernes kendskab til almindelige ords retskrivning. Vi arbejder også tidligt med at skabe bevidsthed hos eleverne om ental og flertal.
Begynderundervisningen tager udgangspunkt i elevernes egne forudsætninger og kendskab til den engelske kultur fx: computerspil, tv, internet, sportsgrene, mad etc. Emneområderne skal være dels konkrete, dagligdags og virkelighedsnære, dels appellere til elevernes fantasi. Der lægges stor vægt på at skabe et trygt undervisnings- og læringsmiljø, hvor eleverne kan hypoteseafprøve og ikke er bange for at afprøve deres sprog og lave fejl.
 
Grammatik: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig færdigheder inden for brug af:
  • Bestemt og ubestemt artikel
  • Personlige pronominer (I, you, us, them)
 
 

4. klasse

 
Der lægges fortsat hovedvægt på det mundtlige arbejde. I undervisningen indgår læsning af korte og sprogligt enkle tekster, ofte med støtte i billeder og lyd.
Eleverne skal i makkerpar, mindre grupper og i klassen kunne fortælle og præsentere sig selv og sin familie, kunne stille og besvare kortformulerede spørgsmål om sport, fritid, ferierejser, højtider mv., samt deltage aktivt i sproglege og små rollespil. Der arbejdes med spørgeteknik og brug af spørgeordene what, where, who, when, why, how.
Der eksperimenteres med skriftsproget i form af billedtekster, ordlister, enkle breve, beskrivelser og meddelelser.
Der arbejdes mod en bevidst brug af den bestemte og ubestemte artikel, ental og flertal, samt at skabe en bevidsthed om nutid og datid, og der er fokus på videreudvikling af de kendte gættestrategier.
Kendskab til kultur og levevilkår i Storbritannien og USA introduceres med udgangspunkt i de nære og genkendelige dagligdagsemner. Emnerne sammenlignes med egne kulturforhold.
Efter 4. klassetrin forventes at eleverne har opnået sproglige færdigheder, som sætter dem i stand til at kunne:
  • Der arbejdes fortsat med grammatikområderne nævnt under tidligere klassetrin
  • Forstå sætninger og udtryk anvendt i forbindelse med nære og genkendelige emner som familie og dagligdag, skole, dyr, fritid, ferier og højtider
  • Svare på enkle spørgsmål om sig selv, familie, fritid og skole
  • Finde informationer i let tilgængelige sagprosatekster
  • Skrive enkle ord, udtryk og sætninger
  • Læse korte, sprogligt helt enkle tekster om dagligdagsemner
  • Formulere sig om observationer og stille spørgsmål ud fra billeder, fx kunne indlede sætninger med: I can see; Look at this! Look at that!; What is he/she doing?; Where are they?
Grammatik: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig færdigheder inden for brug af:
  • Der arbejdes fortsat med grammatikområderne nævnt under tidligere klassetrin
  • Substantiver (ental og flertal, bestemt og bestemt)
  • To be i nutid/datid, to have i nutid/dated
  • Possessive pronominer (my, yours, their)
  • Spørgende pronominer (whose, what)
  • Relative pronominer (who, which)
 

5. klasse

 
Der lægges fortsat hovedvægt på det mundtlige arbejde. I undervisningen indgår læsning af længere litterære tekster og frilæsningsbøger.
Eleverne skal i makkerpar, mindre grupper og i klassen i korte sætninger kunne fortælle om personlige oplevelser, lave rollespil omkring indkøbssituationer, restaurantbesøg osv.
Der eksperimenteres fortsat med skriftsproget i form af tegneserier, digte, små fortællinger mv.
Kendskab til kultur og levevilkår i Storbritannien og USA introduceres med udgangspunkt i de nære og genkendelige dagligdagsemner. Emnerne sammenlignes med egne kulturforhold.
Efter 5. klasse forventes det, at eleverne have kendskab til navne på lande og sprog og kunne sige dato og klokkeslæt, benævne årstider, højtider og beskrive vejrforhold.
Grammatik: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Der arbejdes fortsat med grammatikområderne nævnt under tidligere klassetrin
  • Adjektiver og brug af gradbøjning
  • Præpositioner
  • De regelmæssige verbers endelser I nutid og datid
  • Demonstrative pronominer (this, these, those)
 

6. klasse

 
I 6. klasse kommer der nu mere fokus på skriftsproget. Aflevering af mindre skriftlige opgaver (150 – 250 ord) i form af fx film- og boganmeldelser, mini-sagas, fairytales, horror stories, breve etc. Der arbejdes med brug af disposition og afsender-/modtagerbevidsthed. Min. antal afleveringer (50 – 250 ord) er 4. Derudover kommer små skriftlige opgaver – fx makkerparopgaver, der indgår i det daglige arbejde, hvor noget periodevist gennemses og kommenteres.
Der gennemføres systematisk indøvning af uregelmæssige udsagnsords bøjning.
Læsning af relevante længere litterære tekster, som fx omskrevne litterære klassikere, nyere børne-/ungdomslitteratur og informative tekster, der omhandler historie-, sprog- og kulturforhold i de engelsksprogede lande.
Der arbejdes tematisk og med en kombination af læsning, lytning, samtale og skriftlighed. Film, der omhandler temaer og emner, der indgår i undervisningen, indgår. Undervisningen tilrettelægges, så der indgår varieret brug af undervisning i plenum, makkerpar, mindre grupper, og der tilstræbes brug af metoderne fra Co-operative Learning.
I løbet af året indgår mindre emnearbejder og præsentationer med støtte af PowerPoint, plancher, billeder.
Grammatik: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Der arbejdes fortsat med grammatikområderne nævnt under tidligere klassetrin.
  • Kongruens i sætningsdannelsen (subject-verb agreement)
  • Nægtende sætninger med to do i nutid og datid
  • Førnutid og førdatid
  • Mådesudsagnsord
  • Uregelmæssige udsagnsord
  • Navneord med vokalændring i flertal
  • Navneord med samme form i ental og flertal
 

7. klasse

 
Der er fokus på elevernes kommunikative færdigheder, således at de oplever at kunne udtrykke sig dækkende og forståeligt på engelsk. Eleverne fremlægger individuelt selvvalgte emner for klassen, som de har forberedt hjemme, og hvor de ved fremlæggelsen kun benytter stikord. Det forventes, at eleven kan fremlægge selvstændigt i ca. 3 minutter. Øvrige mundtlige fremstillinger i form af fx referat, korte redegørelser, diskussioner mv. indgår også.
Eleverne skal kunne begå sig i almindelige dagligdagssituationer på engelsk herunder ifm. dramatiseringer, rollespil, simulationer og andre par – og gruppeaktiviteter.
Der arbejde med en fortsat udbygning af ordforrådet, her under bl.a. anvende strategier for at kunne udtrykke sig i et bredere og varieret sprog. Bevidsthed om udtale, rytme, intonation og forskellige dialekter højnes.
Elevernes kendskab til kultur- og samfundsforhold i de engelsksprogede lande udvides via såvel skønlitterære som sagprosatekster, film, sangtekster mv.
Eleverne arbejder med skriftlige opgaver til aflevering (250-350 ord). Der er fortsat fokus på udarbejdelse af disposition og bevidsthed omkring afsender-/modtagerforhold. Min. antal afleveringer (250 – 350 ord) er 4. Dertil kommer periodevise ugentlige grammatikafleveringer.
Der gennemføres kursus i brug af ordbog.
Grammatik: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Der arbejdes fortsat med grammatikområderne nævnt under tidligere klassetrin
  • Ejefaldsdannelse
  • Omskrivning med to do i spørgende sætninger
  • Omskrivning med sammentrækninger (I’m/you’re/don’t/doesn’t/didn’t/shouldn’t osv.)
  • False friends
 

8. klasse

 
I år arbejdes der målrettet mod årsprøven. Eleverne gennemgår en række undervisningsforløb, der er tematisk tilrettelagt således, at eleverne før årsprøven kan udarbejde deres synopsis ud fra et af de opgivne main topics.
I det mundtlige arbejde arbejdes der fokuseret på elevernes evne til at udtrykke viden, holdninger og meninger omkring kultur- og samfundsforhold. Det forventes, at eleverne holder sig orienterede i medierne om aktuelle emner i såvel Danmark og de engelsksprogede lande, så de kan udtrykke sig om disse på engelsk.
Skriftlige afleveringer er nu på FSA-niveau og af en længde, der modsvarer FSA-kravet (350-450 ord). Eleverne skal kunne formulere sig flydende, grammatisk korrekt i forhold til det lærte og demonstrere viden om kultur- og samfundsforhold i de engelsksprogede lande. Elevernes bevidsthed om forskel på skriftsprog og talesprog udvides. Min. antal afleveringer (350 – 450 ord) er 5. Dertil kommer periodevise ugentlige grammatikafleveringer.
Grammatik: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Der arbejdes fortsat med grammatikområderne nævnt under tidligere klassetrin
  • Tællelige og utællelige substantiver
  • Fremtidsdannelse
  • Adjektiver og adverbier
 

9. klasse

 
I år arbejdes der målrettet mod afgangsprøven. Eleverne gennemgår en række undervisningsforløb, der er tematisk tilrettelagt således, at eleverne før afgangsprøven kan udarbejde deres synopsis ud fra et af de opgivne main topics.
I det mundtlige arbejde arbejdes der fortsat fokuseret på elevernes evne til at udtrykke viden, holdninger og meninger omkring kultur- og samfundsforhold. Det forventes, at eleverne holder sig orienterede i medierne om aktuelle emner i såvel Danmark og de engelsksprogede lande, så de kan udtrykke sig i et varieret og grammatisk korrekt sprog om disse på engelsk. Eleverne skal uopfordret kunne inddrage viden om historiske, samfundsrelevante og kulturelle forhold i den engelsksprogede lande – USA og Storbritannien i særdeleshed, og kunne perspektivere til forholdene i Danmark og foretage sammenligninger og diskutere forskelle og ligheder.
Skriftlige afleveringer er nu på FSA-niveau og af en længde, der modsvarer FSA-kravet (350-450 ord). Eleverne skal kunne formulere sig flydende, grammatisk korrekt i forhold til det lærte og demonstrere viden om kultur- og samfundsforhold i de engelsksprogede lande. Min. antal skriftlige afleveringer (350 – 450 ord) er 5. Dertil kommer den skriftlige terminsprøve i engelsk.
Grammatik: Med udgangspunkt i elevernes mundtlige præsentationer og deres skriftlige produkter sættes der fokus på grammatiske områder, der fortsat volder problemer. Elevernes brug af korrekt tegnsætning på engelsk finpudses.
 
 

Samlet overblik over grammatikmål på de respektive klassetrin

 
 3. klasse: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig færdigheder inden for brug af:
  • Bestemt og ubestemt artikel
  • Personlige pronominer (I, you, us, them)
4. klasse: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig færdigheder inden for brug af:
  • Substantiver (ental og flertal, bestemt og bestemt)
  • To be i nutid/datid, to have i nutid/dated
  • Possessive pronominer (my, yours, their)
  • Spørgende pronominer (whose, what)
  • Relative pronominer (who, which)
5. klasse: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Adjektiver og brug af gradbøjning
  • Præpositioner
  • De regelmæssige verbers endelser I nutid og datid, særligt fokus på brug af –s i 3. person ental
  • Demonstrative pronominer (this, these, those)
6. Klasse : Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Kongruens i sætningsdannelsen (subject-verb agreement)
  • Nægtende sætninger med to do i nutid og datid
  • Førnutid og førdatid
  • Mådesudsagnsord
  • Uregelmæssige udsagnsord
  • Navneord med vokalændring i flertal
  • Navneord med samme form i ental og flertal
7. klasse: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Ejefaldsdannelse
  • Omskrivning med to do i spørgende sætninger
  • Omskrivning med sammentrækninger (don’t/doesn’t/didn’t/shouldn’t osv.)
  • False friends
8. klasse: Eleverne har arbejdet med og erhvervet sig kendskab og færdigheder inden for brug af:
  • Tællelige og utællelige substantiver
  • Fremtidsdannelse
  • Adjektiver og adverbier
9. klasse
  • Tegnsætning
 

 Fysik/kemi

På Sankt Birgitta Skole har vi valgt at styrke faget Fysik/Kemi. Således undervises der nu 3 timer om ugen i faget i 9. klasse.

 

I undervisningen bliver der bl.a. undervist i følgende emner:

 

7. klasse:

 

Kemi:

o       Grundstoffer, herunder

o       Det periodiske system

o       Atomer og molekyler

o       Enkle forbrændinger

o      Tilstandsformer, herunder

o       Is, vand og damp

o       Partikelmodeller og molekylebevægelser

o       Smeltepunkt/kogepunkt

o       Syrer og baser, herunder

o       Fortynding og neutralisation

o       Salte og krystaller

o       pH-værdi

o       Luftarter, herunder

o       Nitrogen

o       Oxygen

o       Kuldioxid

o       Hydrogen

o       Kredsløb i naturen, herunder

o       Fotosyntesen

o       Drivhuseffekt

o       Kulstoffets kredsløb

o       Vandets kredsløb

 

Fysik:

o       Elektricitet, herunder

o       El-installationer i boligen

o       Begreberne spænding og strømstyrke

o       El-forbrug

o       Simple kredsløb

o       Astronomi, herunder

o       Stjernebilleder

o       Stjerneskud

o       Månen

o       Sollys

o      Tryk og kræfter, herunder

o       Lufttryk

o       Tyngdekraft

 

8. klasse:

 

Fysik:

o       Mekanik og elektricitet, herunder

o       Processtyring

o       Newtons love

o      Energi, herunder

o       Keneenergi

o       Elektrisk energi

o       Energi fra naturen

o       Mekanisk energi

o       Energibegrebet

o       Astronomi, herunder

o       Vores solsystem

o       Tyngdekraft

 

Kemi:

o       Spiselig kemi, herunder

o       Fedtstoffer

o       Kulhydrater

o       Proteiner

o       Tilsætningsstoffer

o       Vitaminer og mineraler

o       Atomets opbygning, herunder

o       Det periodiske system

o       Atommodeller

o       Bindingsformer

 

9. klasse:

 

Kemi:

o       Bindingsformer, herunder

o       Ioner og ionbinding

o       Covalentbinding

o       Det periodiske system

o       Kemisk analyse

o       Syrer og baser, herunder

o       pH-værdi

o       Salte

o       Neutralisation og titrering

o       Reaktionsskemaer

o      Jordens råstoffer, herunder

o       Metaller og metalfremstilling

o       Spændingsrækker

o       Oxidation og reduktion

o       Redox-skemaer

o       Fossile brændstoffer

o      Organisk kemi, herunder

o       Alkaner, alkener og alkyner

o       Alkoholer

 

 

Fysik:

o       Magnetfelter, herunder

o       Magnetisme

o       Elektromagnetisme

o       Elektrisk energi, herunder

o       Induktion

o       Transformation

o       Elværket

o       El-forbrug

o       Radioaktivitet, herunder

o       Strålingsformer

o       Gennemtrængningsevne

o       Henfaldsrækker

o       Halveringstid

o       Anvendelse af stråling

 

 

På alle klassetrin arbejdes med relevant laboratorie- og måleudstyr samt udstyr til elektronisk databehandling.

Læseplan for Geografi

 

I Geografi på Sankt Birgitta Skole arbejdes der ud fra Fælles mål 2. Undervisningen tager udgangspunkt i bogsystemet Geotoper, og derigennem kan vi dække de fleste af trinmålene og slutmålene for faget.

Som supplerende materiale, til at kunne opfylde alle mål og som forberedelse til en evt. afgangsprøve i faget, skal hæftet Atlasøvelser, bruges i undervisningen på alle klassetrin.

Inden en evt. prøve i 9.kl skal eleverne være bekendte med prøveformen.

Trinmålene efter 8. Kl. bliver opfyldt i følgende kapitler i henholdsvis Geotoper 1 og 2:

Regionale og globale mønstre

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter

dem i stand til at

 

    
  Geotoper 1 Geotoper 2
·         placere de væsentligste elementer i det globale vindsystem, herunder polarfronte, passatvinde og ITK (den intertropiske konvergenszone) Kap 5  
·         beskrive det globale vandkredsløb   Kap 1
·         beskrive og forklare Jordens inddeling i klimazoner og plantebælter og give eksempler på arters tilpasning til forskellige typer af levesteder og livsbetingelser (fælles med biologi) Kap 4, 5  
·         beskrive fordeling af bjerge, dybgrave, vulkaner og jordskælv på Jorden   Kap 3
·         kende til den globale befolknings tilvækst og fordeling Kap 4,  
·         kende til fordelingen af verdens storbyer Kap 3, 4 Kap 4
·         beskrive industrilokalisering i forhold til råstoffer, arbejdskraft, transport og markeder i både i- og ulande Kap 2 Kap 3
·         kende til fordeling af rige og fattige regioner i verden. Kap 3, 4 Kap 2, 4

Naturgrundlaget og dets udnyttelse

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter

dem i stand til at

 

  
  Geotoper 1 Geotoper 2
·         give eksempler på årsager til og sammenhænge mellem pladetektonik, bjergkædedannelse, vulkanisme og jordskælv   Kap 3
·         kende processerne i et geologisk kredsløb: forvitring, erosion, transport, aflejring og bjergartsdannelse Kap 2 Kap 3
·         anvende enkle fysiske begreber og sammenhænge i beskrivelsen af fænomener der knytter sig til vejr og klima, herunder vands tilstandsformer, temperatur, tryk, luftfugtighed, gnidningselektricitet og vindhastighed (fælles med fysik/kemi) Kap 5 Kap 1
·         kende til naturlige klimasvingninger og menneskets påvirkning af Jordens klima – herunder hvorledes CO2 udledes og indgår i naturen Kap 2, 5  
·         beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb i naturen (fælles med fysik/kemi og biologi) Kap 8 Kap 1
·         give eksempler på is, vands og vinds erosions-, transport- og aflejringsformer og deres betydning for landskabers udformning Kap 2 Kap 1, 6
·         kende til dannelsen af det danske istidslandskab og anvende enkle begreber til at beskrive landskabsformer, herunder hævet havbund, smeltevandsslette, moræne- og dødislandskaber   Kap 6
·         give eksempler og forklaringer på at forskellige dyrkningsmønstre er afhængige af og har indflydelse på naturforholdene (fælles med biologi) Kap 4, Kap 1, 2, 6

·         kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold, der har indflydelse på vores muligheder for at indvinde rent drikkevand (fælles med biologi og fysik/kemi)

 

   Kap 1
·         kende til forekomst og udnyttelsen af råstoffer i Danmark og andre regioner. Kap 2, 3 Kap 3, 6

Kultur og levevilkår

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter

dem i stand til at

  
  Geotoper 1 Geotoper 2
·         kende navne på væsentlige danske og udenlandske lokaliteter og deres placering Kap 1, 3, 4, Kap 2, 3, 4, 6
·         kende til urbanisering og byers opbygning og funktioner i Danmark og andre industrilande Kap 4 Kap 2
·         kende til befolkningsudvikling i lande med forskellige udviklingstrin – den demografiske transitionsmodel Kap 4  
·         sammenligne egne levevilkår med levevilkår i fattige lande, kende til begrebet bruttonationalprodukt (BNP) samt en typisk erhvervsudvikling i henholdsvis rige og fattige lande Kap 3, 4 Kap 4
·         sammenholde regioners erhvervsmæssige og økonomiske udvikling med levevilkårene Kap 3 Kap 4
·         kende til egen kultur set i forhold til fremmede kulturer Kap 4  
·         kende til udnyttelse af naturlige råstoffer Kap 2, 3 Kap 3,
·         kende til fødevareproduktion Kap 4 Kap 2
·         kende til energiproduktion lokalt, regionalt og globalt, herunder fossilt brændsel, atomenergi og vedvarende energi Kap 2  
·         kende til de miljømæssige konsekvenser af samfundenes forbrugsmønstre Kap 2, 4, 5 Kap 1,
·         kende til regional og global handel, infrastrukturer og kommunikationsformer samt udveksling af tjenesteydelser og arbejdskraft Kap 3, 4, Kap 4
·         kende til konflikter om grænsedragninger forskellige steder i verden   Kap 1
·         kende til politiske, militære og økonomiske samarbejder mellem lande samt deres rolle i forbindelse med konfliktløsning, herunder sammenslutninger som EU, NATO, Verdensbanken og FN. Kap 3 Kap 4

Arbejdsmåder og tankegange

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand

til at

    
  Indgår i undervisningen i kapitlerne Forslag til undervisningen
·         beskrive levevilkår i forskellige regioner ved hjælp af geografiske kilder og hjælpemidler som oplevelser, fortællinger, billeder, film, kort, tekster, elektroniske medier og statistikker x  
·         sammenligne geografiske forhold som geologi, nedbør, klima, trafik og levevis lokalt, regionalt og globalt x Brug af atlas og internet
·         sammenligne geografiske forhold som geologi, nedbør, klima, trafik og levevis lokalt, regionalt og globalt x  
·         anvende geografiske metoder og færdigheder herunder regional analyse i forståelse og perspektivering af aktuelle naturfænomener og problemer knyttet til menneskets udnyttelse af naturgrundlaget, herunder energi, vejr, klima, naturkatastrofer, forbrug, erhvervsforhold og befolkningsfordeling x Vise nyhedsudsendelser, avisartikler osv. med aktuelle geografiske forhold.
·         læse og forstå informationer i faglige tekster x  
·         anvende kort og data som et væsentligt arbejdsredskab til at søge viden om og svar på geografiske spørgsmål som klimaændringer, landskabsdannelse, plantevækst, levevilkår, handel, bæredygtighed, infrastrukturer og fysisk planlægning x  
·         kende til principper for korttegning og fremstilling af enkle kort på grundlag af egne undersøgelser Geotoper 2 kap 5  
·         foretage enkle geografiske undersøgelser, herunder vejrobservationer, jordbundsbestemmelser, stenbestemmelse, trafiktælling, infrastruktur, bykartering og bosætningsmønstre informationssøgning og statistiske undersøgelser i lokalområdet og på ekskursioner x

Jordbundsbestemmer i samarbejde med biologi og fysik/kemi

Statistiske undersøgelser i forbindelse med demografi, handels/oplandsmønstre.
·         kende til de vigtigste signaturforklaringer og begreber til forståelse af fysiske og tematiske kort til brug ved formidling x Atlasøvelser til Det store GO-atlas
·         anvende it-teknologi til informationssøgning, dataopsamling, kommunikation og formidling (fælles med biologi og fysik/kemi). x  

Trinmålene efter 9. Kl. bliver opfyldt i følgende kapitler i bogsystemet.

Regionale og globale mønstre

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter

dem i stand til at

  
  Hvor ikke andet er nævnt, er det kapitler i Geotoper 3.
·         sætte det globale vindsystem, det globale vandkredsløb og Jordens inddeling i klimazoner og plantebælter ind i sammenhænge Kap 8
·         sætte fordelingen af bjerge, dybgrave, vulkaner og jordskælv i forhold til teorien om pladetektonik Kap 4
·         analysere og forklare, hvordan og hvorfor mennesker har bosat sig forskellige steder på kloden Kap 3, 6, 7
·         anvende viden om industrilokaliseringen til forståelse af økonomiske sammenhænge i verden og miljømæssige konsekvenser. Kap 2, 6, 7, 9, 10

Naturgrundlaget og dets udnyttelse

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter

dem i stand til at

  
  Geotoper 3
·         forklare både pludselige og langsigtede geologiske aktiviteter forskellige steder på jordkloden Kap 4, 5
·         kende til dannelsen af bjergarter samt have kendskab til almindelige forekommende bjergarter og mineraler i Danmark Kap 4
·         anvende viden om klima og klimasvingninger til forklaringer af vejr og vejrændringer, fastlands og kystklima Kap 8
·         beskrive vigtige forhold, der har indflydelse på vejr og klima – herunder menneskelige aktiviteter, der kan påvirke vejr og klima (fælles med fysik/kemi) Kap 8
·         forklare landskabsdannelser i Danmark og andre steder i verden

Geotoper 2 kap 6 Danmarks naturlandskab

Geotoper 3 kap 4, 5
·         anvende viden om landskab, klima, jordbund og vand til forståelse af de forskellige måder, mennesker bor på rundt i verden Kap 8
·         kende til dannelse af overfladevand og dets betydning for rent drikkevand i andre dele af verden Geotoper 2 kap 1
·         vurdere anvendelser af naturgrundlaget i perspektivet for bæredygtig udvikling og de interessemodsætninger, der knytter sig hertil (fælles med biologi og fysik/kemi) Kap 1, 6, 7
·         give eksempler og forklaringer på, hvordan energiproduktion kan ske på bæredygtig måde i forskellige dele af verden (fælles med fysik/kemi)

Geotoper 1 kap 2

Geotoper 3 Kap 7
·         gøre rede for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grundlæggende betingelser for liv og naturvidenskabelige forestillinger om Jordens og livets udvikling (fælles med biologi og fysik/kemi). Kap 5, 8

Kultur og levevilkår

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter

dem i stand til at

  
·         forstå sammenhængen mellem urbanisering og befolkningsudvikling og deres konsekvenser i både i- og ulande Kap 3, 7
·         beskrive forskellige befolkningsudviklinger ved overgang fra en samfundsform til en anden, herunder årsager til og konsekvenser af en vigende, stagnerende og voksende befolkning

Geotoper 1 kap 4

Geotoer 3 Kap 7
·         anvende viden om erhverv og økonomi til forståelse af levevilkår forskellige steder i verden samt kende begreberne primære, sekundære og tertiære erhverv, begreberne bruttonationalprodukt (BNP) og Human Development Index (HDI)

Geotoper 2 kap 4

Geotoper 3 Kap 10
·         kende til muligheder for beskæftigelse i vækstområder og udkantsområder

Geotoper 1 kap 3

Geotoper 3 kap 7
·         kende til betydningen af udvalgte landes interkulturelle og mellemmenneskelige relationer samt betydningen af et lands eller en regions udvikling som turistmål

Kap 3

Turisme kan der arbejdes med i Geotoper 2 kap 2 arbejdshæfte s. 6-7
·         forholde sig til de miljømæssige konsekvenser af samfundenes forbrugsmønstre og udnyttelse af naturgrundlag Kap 6, 7, 9
·         kende til verdens energibalance og forskellen mellem energiproduktion og energiforbrug Geotoper 1 kap 2
·         forholde sig til globalisering og konsekvenser heraf Kap 2 (forslag til tv-udsendelser: Globlisering- er det godt, og Det andet Europa)
·         forstå, hvordan grænsedragning, befolkningsminoriteter, adgang til vand og andre ressourcer kan være årsag til konflikter Geotoper 2 kap 1
·         vurdere internationale sammenslutningers betydning for Verdenssamfundet. Geotoper 2 kap 4

Arbejdsmåder og tankegange

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at

  
  Indgår i undervisningen i kapitlerne Forslag til undervisningen
·         beskrive levevilkår i forskellige regioner ved hjælp af geografiske kilder og hjælpemidler som oplevelser, fortællinger, billeder, film, kort, tekster, elektroniske medier og statistikker x  
·         sammenligne geografiske forhold som geologi, nedbør, klima, trafik og levevis lokalt, regionalt og globalt x  

·         anvende geografiske metoder og færdigheder herunder regional analyse i forståelse og perspektivering

af aktuelle naturfænomener og problemer knyttet til menneskets udnyttelse af naturgrundlaget,

herunder energi, vejr, klima, naturkatastrofer, forbrug, erhvervsforhold og befolkningsfordeling

 x  
·         læse og forstå informationer i faglige tekster x  
·         anvende kort og data som et væsentligt arbejdsredskab til at søge viden om og svar på geografiske spørgsmål som klimaændringer, landskabsdannelse, plantevækst, levevilkår, handel, bæredygtighed, infrastrukturer og fysisk planlægning x  
·         kende til principper for korttegning og fremstilling af enkle kort på grundlag af egne undersøgelser x  
·         foretage enkle geografiske undersøgelser, herunder vejrobservationer, jordbundsbestemmelser, stenbestemmelse, trafiktælling, infrastruktur, bykartering og bosætningsmønstre informationssøgning og statistiske undersøgelser i lokalområdet og på ekskursioner x  
·         kende til de vigtigste signaturforklaringer og begreber til forståelse af fysiske og tematiske kort til brug ved formidling x  
·         anvende it-teknologi til informationssøgning, dataopsamling, kommunikation og formidling (fælles med biologi og fysik/kemi).    

Forslag til emner, som der kan arbejdes med flerfagligt:

8.kl Vandets kredsløb (med biologi, fysik/kemi)

9.kl Fra jord til bord – evt. i forbindelse med fordybelsesdage (med biologi, fysik/kemi)

Håndarbejde

(4.-5. klasse, samt valgfag 6. og 8.-9. klasse)

Sankt Birgitta Skole

Læseplanen for håndarbejde tager udgangspunkt i undervisnings-ministeriets vejledende læseplaner, Fælles Mål.

Formål med faget håndarbejde

”Formålet med undervisningen i håndarbejde er, at eleverne ved skabende håndværksmæssigt arbejde opnår livsnære erfaringer og bliver i stand til at overskue samspillet mellem forestilling, planlægning og udførelse og udvikler færdighed i at formgive og fremstille ting, der har æstetisk og funktionel værdi.

Stk. 2. Gennem udfordringerne i den tekstile designproces får eleverne

mulighed for at opleve arbejdsglæde, fællesskab og følelsesmæssigt engagement. Derved udvikler eleverne tillid til egen formåen og erkender

værdien af æstetisk praktisk arbejde.

Stk. 3. Eleverne skal blive fortrolige med tekstil kultur og udtryksform,

så de bliver i stand til at vurdere, udvikle og formidle den materielle

kultur, de selv og andre skaber og bruger.”[1]

De centrale kundskabs- og færdighedsområder for faget er:

o   Tekstile arbejdsområder

o   Tilegne sig håndværksmæssige færdigheder ved fremstilling af ting med æstetisk og funktionel værdi

o   Det skabende håndværk

o   Opnå livsnære erfaringer gennem arbejdet med tekstile designprocesser

o   Det samfundsmæssige og kulturelle indhold

o   Opleve den tekstile kultur som en del af egen og andres identitet

På Sankt Birgitta Skole får eleverne obligatorisk håndarbejdsundervisning i 4. og 5. klasse. I 6. klasse og igen i 8. og 9. klasse har eleverne i perioder mulighed for at vælge håndarbejde som valgfag.

Beskrivelse af udviklingen i undervisningen:

Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes erfaringer med forskellige materialer og teknikker, fx. stof, garn, uld, perler, bånd, strikning, filtning, vævning, syning og udsmykning. Det er afgørende, at elevernes umiddel-bare glæde ved at arbejde med hænderne udfordres og styrkes. Arbejdet med den tekstile designproces tager udgangspunkt i elevernes erfaringer, oplevelser og fantasi, og der lægges vægt på, at undervisningen byder på mange forskellige inspirationskilder. Det kan være inspiration fra kamme-raterne, ture ud af huset, fortællinger, billeder mv. Det kendskab, som eleverne allerede har til mange forskellige tekstile produkter i deres daglige omgivelser, udnyttes.[2]

Nedenstående tabeller skal læses på følgende måde: I venstre kolonne er medtaget de slutmål for faget som præsenteres i Fælles Mål, faghæfte 9 om håndarbejde. Disse er sammenholdt med de mulige undervisningsforløb og emner vi arbejder med på Sankt Birgitta Skole, listet i højre kolonne.

Slutmål efter 4., 5., 6. Og 7. Klassetrin Mulige undervisningsforløb på Sankt Birgitta Skole

Tekstile arbejdsområder

• formgive tekstile produkter

• beherske et udvalg af tekstile teknikker

• udnytte kendskab til forskellige tekstile

materialer

• vælge hensigtsmæssige materialer,

teknikker og arbejdsredskaber

• arbejde med komposition og farvelære

• bruge relevante fagudtryk.

 

Det skabende håndværk

• fremstille produkter med udgangspunkt

i egne ideer

• arbejde med dele af den tekstile

designproces

• bruge omverdenen som inspirationskilde

• eksperimentere med materialer, farver

og teknikker

• overskue en arbejdsgang

• bruge it og medier i den tekstile

designproces.

 

Det skabende håndværk

• fremstille produkter med udgangspunkt

i egne ideer

• arbejde med dele af den tekstile

designproces

• bruge omverdenen som inspirationskilde

• eksperimentere med materialer, farver

og teknikker

• overskue en arbejdsgang

• bruge it og medier i den tekstile

designproces.[3]

4. klasse:

Introduktion til faget er håndsyning i filt.

Hermed opnår eleverne:

–          Teknik(håndsyning)

–          Formgivning

–          Relevante fagudtryk (mønster, sytråd, filt, fyld, design)

–          Kendskab til materiale (filt og fyld)

Broderi (f.eks. korssting, syplast mm.)

–          Design af broderimønstre

–          Materialer (syplast, garn, stoppenåle, aida-stof)

–          Teknik (hæfte, tælle efter mønster, forskellige broderisting)

Symaskinekørekort

–          Tråde maskinen

–          Vælge og tilpasse stingtyper

–          Hæfte, spole, skifte nål

–          Syprøver på papir gennemføres

–          Penalhus (design, isyning af lynlås, knappenåle, sømrum mv.)

5. klasse

Forklæde

–          Design (måltagning udfra skitse, mønstertegning, stofberegning)

–          Dekoration , lommer

–          Teknik (trævlekanter, oplægning, vendeteknik)

Ud over de nævnte undervisningsforløb kan vi arbejde med:

–          Strikning

–          Hækling

–          Nålefiltning/vådfiltning

–          Knytte

–          Snorefremstilling

–          Pompom’er

–          Væve

–          Patchwork

–          Drømmefangere

–          Udsmykning (decoupage, tekstiltryk, forsvindingsplast, applikation)

–          Silkemaling

–          Strømpedukker

Vi arbejder tillige med årstidsbestemte emner (julegaver, påskepynt osv.)

Håndarbejde som valgfag

Håndarbejde som valgfag tilbydes til eleverne i 6., 8. og 9. klasse på Sankt Birgitta Skole. I håndarbejde som valgfag arbejder eleverne individuelt og opgaverne er høj grad selvvalgte.

Slutmål efter 8., 9. Og 10. Klassetrin Mulige undervisningsforløb på Sankt Birgitta Skole

Tekstile arbejdsområder

• formgive beklædningsgenstande, brugsting, billeder og skulpturer

• bruge færdige mønstre

• fremstille enkle mønstre

• tage kropsmål

• beregne materialeforbrug

• lægge mønster på stof, afmærke og klippe ud

• anvende hjælperedskaber, opskrifter og vejledninger i en arbejdsproces

• kende til ændring af todimensionel til tredimensionel form

• anvende funktionelle hånd- og maskinsyningsteknikker

• anvende dekorationsteknikker, herunder stofmaling, applikation og maskin- og håndbroderi

• arbejde med fladefremstilling, herunder filtning, masketeknikker og bindeteknikker

• give eksempler på materialers forskellighed, deres tekstur og kvalitet, anvendelses og

udtryksmuligheder

• anvende forskellige typer af funktionelt og dekorativt sytilbehør

• begrunde valg af materialer ud fra ønsket om produktets funktionelle og æstetiske

værdi

• begrunde valg af teknikker og arbejdsredskaber ud fra en valgt arbejdsgang og produktets

anvendelighed

• anvende principper for farvelære

• anvende forskellige former for kompositionsprincipper

• bruge relevante fagudtryk i arbejdsprocessen og ved fremlæggelse af produktet.

Det skabende håndværk

• bruge erfaringer og egne idéer i designprocessen

• arbejde selvstændigt med design

• opsøge inspirationskilder

• eksperimentere med materialer og teknikker ud fra egne idéer og erfaringer

• planlægge en arbejdsgang ud fra en tidsramme og med materialer efter eget valg

• anvende it og medier.

Det samfundsmæssige og kulturelle indhold

• give eksempler på, at mode og design i vores beklædning sender signaler om identitet

• præsentere egne og fælles produkter på og uden for skolen

• gøre rede for tekstile produkters æstetiske og funktionelle værdi

• begrunde valg af materialer ud fra økonomiske ressourcer

De ovennævnte slutmål opfyldes tillige med

• anvende genbrugsmaterialer

• drøfte genbrugsmaterialers betydning for miljøet.

• give eksempler på samspillet mellem fortid og nutid i arbejdet med tekstiler

• anvende principper for farvelære

• anvende forskellige former for kompositionsprincipper

• anvende funktionelle hånd- og maskinsyningsteknikker

• anvende dekorationsteknikker, herunder stofmaling, applikation og maskin- og håndbroderi

• formgive beklædningsgenstande, brugsting, billeder og skulpturer

•arbejde individuelt med egen kultur og andre kulturers tekstile udtryk

•give eksempler på, at klima, miljø, kultur mv. har indflydelse på udformning og anvendelse af tekstiler.

•give eksempler på gamle tekstile håndværk som nu udføres industrielt

• arbejde selvstændigt med design

• opsøge inspirationskilder

• anvende it og medier.

Design af eget tøj

”Redesign” – skabe nye produkter af genbrugsmaterialer 

”Verdens-sting”

Via eksempler, billeder, tekster mv. findes broderistring og-mønstre fra forskellige kulturer. Eleverne samler inspiration og fremstiller derefter et lille cirkelformet broderet billede.

[1] Fælles Mål, faghæfte 9: Håndarbejde. Undervisningsministeriet 2004, p. 11

[2] Fælles Mål, p. 13-18

[3] Ibid

Idræt

 

Læseplanen er et forsøg på at beskrive faget som helhed. Idræt er et af de få fag, som eleverne har alle årene. Det forpligter! Læseplanen er desuden udarbejdet for at sikre variation i aktiviteterne samt progression i faget.

INDHOLDSFORTEGNELSE

Formål for faget idræt ifølge Undervisningsministeriet pr. 2009.

Formålet med idrætsundervisningen på Sankt Birgitta skole er:

Idræt er også et læringsfag!

Aktiviteterne er opdelt i 4 overordnede emner:

Fra stor vægt på basismotorik og bevægelse til musik til større vægt på boldspil.

Aktiviteter og fokusområder på de enkelte årgange 

1.klasse 

2.klasse 

  1. klasse

4.klasse 

  1. Klasse
  2. Klasse 
  3. Klasse 
  4. klasse 
  5. Klasse 

Formål for faget idræt ifølge Undervisningsministeriet pr. 2009.

”Formålet med undervisningen i idræt er, at eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb, oplevelser, erfaringer og refleksioner opnår færdigheder og tilegner sig kundskaber, der medfører kropslig og almen udvikling.

Stk. 2. Eleverne skal have mulighed for at opleve glæde ved og lyst til at udøve idræt og udvikle forudsætninger for at forstå betydningen af livslang fysisk udfoldelse i samspil med natur, kultur og det samfund og den verden, de er en del af. Eleverne skal opnå indsigt i og få erfaringer med vilkår for sundhed og kropskultur.

Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne forudsætninger for at tage ansvar for sig selv og indgå i et forpligtende fællesskab.”

Faget opdeles i Fælles Mål i 3 CKF´er (centrale kundskaber og færdigheder):

  1. Kroppen og dens muligheder
  2. Idrættens værdier
  3. Idrættens kultur

Formålet med idrætsundervisningen på Sankt Birgitta skole er:

  • At eleverne gennem alsidige idrætslige læringsforløb tilegner sig oplevelser og erfaringer, gennem hvilke de opnår færdigheder og kundskaber samt glæde ved at bruge deres krop.
  • At eleverne gennem deltagelse i aktiviteter med stor variation opbygger en bred kropslig base.
  • At eleverne gennem kontinuerlige forløb med stigende elevmedbestemmelse og medansvar opnår lyst til og glæde ved at bevæge sig alene, og sammen med andre. Både i skolen og i fritiden.
  • At eleverne opnår forståelse for idrættens betydning for den enkeltes almene sundhed samt den enkeltes mulighed for at vælge egen livsstil.

Idræt er også et læringsfag!

Idræt har et enormt læringspotentiale. Gennem en alsidig brug af kroppen udvikler eleverne sig personligt og som sociale individer.

Idræt må meget gerne være sjovt. Det er naturligvis også vigtigt, at eleverne får rørt sig i idrætstimerne. Men allervigtigst er det, at de også i idræt lærer noget! – om dem selv, om deres krop, om andre og om bevægelse.

Idræt i skolen er et procesorienteret fag frem for et produktorienteret fag. Som idrætslærer stræber vi efter, at give eleverne, en så bred kropslig base som muligt, samt fortsat i de større klasser at udfordre dem både kropsligt og personligt.

Ligeledes tilstræber vi, nøjagtig som i de øvrige fag, at eleverne oplever, at der er progression i de enkelte forløb samt fra år til år, således at de kan mærke en udvikling i deres egen kunnen.

Aktiviteterne er opdelt i 4 overordnede emner:

  • Basismotorik og redskaber
  • Musik, bevægelse og udtryk
  • Løb, spring og kast
  • Boldspil

Der vil være aktiviteter inden for alle 4 områder på alle årgange. Fokus vil naturligvis variere afhængig af aktivitet og klassetrin. Vi tilstræber stor variation i aktiviteterne.

Fra stor vægt på basismotorik og bevægelse til musik til større vægt på boldspil.

”Den motoriske Guldalder” defineres som værende fra 7 – 12 år. Der er derfor afgørende, at vi særligt i de mindste klasser udsætter eleverne for så mange forskellige bevægelsesmønstre som muligt. Således kan vi være med til at give dem muligheden for på et senere tidspunkt at lære videre eller at perfektionere.  Inden for alle sportsgrene inkl. boldspil er det en fordel at kunne bruge sin krop alsidigt og være dygtig til at koordinere sine bevægelser. Derfor er der en ”motorisk logik” i, at hovedvægten af aktiviteter placeres under emnerne Basismotorik og redskaber, samt Musik, bevægelse og udtryk. Desuden er det væsentligt at fastholde, at de aktiviteter, der kan placeres under boldspil særligt i 1. klasse og til dels også i 2.klasse bør bære præg af at være ”Boldbasis” frem for at være igangsætning af konkurrenceprægede ”kendte” spil.

Fra 5.klasse vil hovedvægten af aktiviteter forskyde sig. Størstedelen af aktiviteterne vil nu kunne placeres under Boldspil samt Løb, spring og kast.

På nuværende tidspunkt skulle eleverne gerne være i besiddelse af stor kropsbevidsthed. De skulle gerne udvise sikkerhed i brugen af deres krop inden for en bred vifte af bevægelsesmønstre.

Eleverne er desuden nu i langt højere grad i stand til at forstå og udnytte de tekniske og taktiske aspekter i et boldspil.

Det er dog vigtigt fortsat at bestræbe sig på at have aktiviteter inden for alle 4 områder.

Graden af elevmedbestemmelse, refleksion og frie opgaver (hvor eleverne opfinder eller udvikler egne spil / lege / serier) bør være stigende.

Det tilsigtes også at der nu i højere grad inddrages teori.

Aktiviteter og fokusområder på de enkelte årgange

Her følger en liste over de aktiviteter, der som minimum bør indgå i årsplanen på de forskellige årgange.

1.klasse

Basismotorik og redskaber.

Redskabsbaner

Spænding – afspænding.

Afsæt på springbræt.

Forlæns og baglæns rulle

”MOTORISK KØREKORT” tages efter jul. – sættes i mappen.

Musik, bevægelse og udtryk.

Opvarmning til musik

Bevægelsesserier til musik

Løb, spring, kast

Stafetter

Diverse lege

Boldspil

Boldbasis

Kaste-gribeøvelser

Træning af slagteknik

2.klasse

Basismotorik og redskaber

Rulle – forlæns og baglæns – uden hjælp

Redskabsbaner

Spænding – afspænding

Musik, bevægelse og udtryk

Opvarmning til musik

Eleverne skal kunne sætte 3 bevægelser sammen til musik og vise det for hinanden.

”GYMKIDS” – med diplomer.  – Sættes i mappen.

Løb, spring og kast

Spring på springbræt med og uden skumplint.

Boldspil

Boldbasis

Kaste – gribeøvelser.

  1. klasse

Basismotorik og redskaber

Cirkus.

Kamplege

Styrketræning

Bevægelighed

Udholdenhed

Koordination

Kondition

Musik, bevægelse og udtryk

Bevægelse til musik

Løb, spring, kast

Længdespring

Kast med forskellige boldtyper

Korte løb

Stafet

Boldspil

Begyndende arbejde med spilstrukturer.

Kwik-Cricket.

Særlige fokusområder fra 1. – 3. klasse

Stor fokus på lysten til at bevæge sig

Stor fokus på at grundmotorikken er eller kommer på plads. Mange øvelser med krydskoordination! Forlæns-baglæns. Højre-venstre.

Megen øvelse af rytmefornemmelse.

Fokus på at arbejde i forskellige grupper. Små / store. Piger / drenge / blandede osv.

Oplysning omkring mulighederne for at dyrke sport i lokalområdet inddrages.

4.klasse

Sankt Birgittas 4. klasser har svømning i Maribo Svømmehal.

Eleverne skal besidde følgende færdigheder efter endt undervisning:

Fortrolighed med vandet.

Udvikling af motorik gennem indlæring af forskellige svømmediscipliner.

Vænne sig til at opholde og bevæge sig i vand.

Træne bevægelser og bevægemåder i vandet.

Bestå ”Svømmerprøven” med tilhørende svømmemærke.

  1. Klasse

Fra 5. klasse er begge klasser på årgangen sammen i idrætstimerne. Den indendørs idrætsundervisning foregår i Maribohallen.

Basismotorik og redskaber

Samarbejdsøvelser.

Akrobatik.

Musik, bevægelse og udtryk

Opvarmning til musik. Inkl. udarbejdelse af egne opvarmningsprogrammer.

Løb, spring, kast

Atletik

Orienteringsløb

Boldspil

Introduktion til et varieret udbud af spil f.eks.: Badminton, Balle-bold, Fodbold og Kidsvolley.

  1. Klasse

Basismotorik og redskaber

Diverse kamplege

Styrketræning

Musik, bevægelse og udtryk

Bevægelse til musik

Koordinationsøvelser

Løb, spring, kast

Atletik – muligheden for at tage mærker

Boldspil

Bl.a. volley, håndbold, streetbasket

Eleverne skal selv opfinde boldspil.

  1. Klasse

Basismotorik og redskaber

Redskabsbaner

Musik, bevægelse og udtryk

Eleverne står for opvarmningen – med støtte fra lærere

Rytmisk gymnastik til musik.

Løb, spring, kast

Atletik

Løb. Forskellige former for løbetræning.

Boldspil

Bl.a. volley, basketball, fodbold.

  1. Klasse

Basismotorik og redskaber

Redskabsbaner

Musik, bevægelse og udtryk

Eleverne står for opvarmningen – med støtte fra lærere

Rytmisk gymnastik til musik.

Løb, spring, kast

Atletik

Løb. Forskellige former for løbetræning.

Boldspil

Bl.a. M-bold, baseball, touch rugby, amerikansk fodbold.

  1. Klasse

Basismotorik og redskaber

Redskabsbaner

Styrketræning

Cirkeltræning

Styrkeprægede øvelser

Musik, bevægelse og udtryk

Eleverne står for opvarmningen, elevers præstationer vurderes ift. den endelige udtalelse.

Rytmisk gymnastik til musik.

Løb, spring, kast

Atletik

Løb. Forskellige former for løbetræning.

Boldspil

Bl.a. volley, basket, fodbold, terminator.

Kristendom

Delmål for faget kristendomskundskab

Efter 3., 6. og 9. klasse.

Efter 3. klassetrin

Forventninger til, hvad elevernealmindeligvis kan og ved inden for området:

Bibelske fortællinger

¨     kende til fortællinger i Det Gamle og NyeTestamente

¨     gengive udvalgte bibelske fortællinger påforskellig vis

¨     tale med om indholdet af bibelske fortællinger

¨     sætte indholdet af bibelske fortællingeri forhold til nutiden.

Livsfilosofiog etik

¨     tale med om almene tilværelsesspørgsmål

¨     kende til eksempler på kristne begreber

¨     kende til eksempler på religiøst sprog

¨     samtale om og forholde sig til normer forsamvær

¨     udtrykke sig om sanseoplevelser og naturensmangfoldighed.

 

Kristendommen og dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenhæng

¨      kendetil kirkens indretning og udsmykning

¨      kendetil kirkens højtider og handlinger

¨      samtaleom kristne symboler

¨      syngeog samtale om salmer og sange

 

Efter 6. klassetrin

Forventninger til, hvad elevernealmindeligvis kan og ved inden for området:

Bibelske fortællinger

¨     forholde sig til fortællinger fra DetGamle og Nye Testamente

¨     skelne mellem forskellige genrer i Bibelen

¨     kende forholdet mellem og forskellen påDet Gamle og Nye Testamente

¨     kende og tyde bibelske fortællinger

¨     genkende bibelske fortællinger, som dekommer til udtryk i kunst og kultur.

Livsfilosofi og etik

¨     kende til og udtrykke sig om almene tilværelsesspørgsmåli relation til det faglige stof

¨     samtale om faglige begreber og kristentsprogbrug

¨     samtale om, hvad det vil sige at væremenneske

¨     diskutere og forholde sig til relationenmellem mennesket og naturen.

Kristendommen og dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenhæng

¨     beskrive hvad kristendom er

¨     kende til kristendommens historiske forudsætningerog udviklingsforløb i Europa med særligt fokus på Danmark

¨     give eksempler på kirkens indretning,udsmykning og funktion

¨     give eksempler på kristne ritualersbetydning

¨     samtale om kristne begreber, symboler ogkunstneriske udtryk med henblik på forståelse af, hvad kristendom er

¨     bruge salmer og sange som udtryksform

¨     samtale om salmer og sange som religiøseudtryk.

 

Efter 9. klassetrin

Forventninger til, hvad elevernealmindeligvis kan og ved inden for området:

Livsfilosofi og etik

¨     diskutere og forholde sig til udvalgtealmene tilværelsesspørgsmål

¨     anvende relevante faglige begreber

¨     reflektere over og forholde sig til tilværelsenstrosvalg

¨     diskutere og forholde sig til forskellenmellem religiøst og naturvidenskabeligt sprog

¨     forholde sig til forskellige menneskesyn

¨     forholde sig til sammenhænge mellemforskellige normer, etiske begreber og bagvedliggende værdier

¨     give udtryk for og samtale om egen ogandres livsforståelse

¨     diskutere og forholde sig til håndteringenaf kulturmøder.

 

Kristendommenog dens forskellige udtryk i historisk og nutidig sammenhæng

¨     reflektere over og diskutere kristendommensrolle i kultur og samfund

¨     have indsigt i forskellige kirkeligeretninger samt deres betydning i samfundet

¨     drøfte kirkens organisation og betydning isamfundet

¨     forholde sig til andre kristne trossamfund

¨     genkende kristne symboler samt diskuterederes funktioner, når disse indgår i kunstneriske udtryk

¨     tolke salmer og sange.

 

Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser

¨     kende og forholde sig til centrale dele afudvalgte religioner

¨     vurdere udvalgte religiøse sekter og bevægelsersindhold, opbygning og strategier

¨     diskutere forskellige religioners rolle isamfundet – lokalt og globalt

¨     reflektere over og diskutere udvalgtetemaer på tværs af religionerne

¨     samtale om udvalgte religionerskunstneriske og symbolske udtryk.

 

Læseplan for kristendomskundskab i 7.kl.

Undervisningsen formål:

  • At fastholde og vidreudvikle den viden eleverne har tilegnet sig frem til 7.klasse
  • At give eleverne en grundlæggende viden om de 3 monoteistiske religioner: Jødedom, kristendom og islam – herunder forskelle og ligheder mellem de 3 religioner og en forståelse af, hvordan de 3 religioner hænger sammen.
  • Gøre eleverne i stand til at diskutere, hvordan religion præger den enkeltes levevis.
  • Give eleverne en grundlæggende basis, som gør dem i stand til at arbejde videre med ”Liv og religion” i 8. og 9. klasse.

Forslag til læseplan i 7. klasse:

  • De 3 religioners historie og indbyrdes forhold. – Materiale: Læreroplæg
  • Hvad er jødedom? Materiale: ”Tro og livsforståelse: Jødedom” (Bestilles på CFU)
  • Kulturmøde/konflikt. Materiale: ” Mig og jøderiet” (Skolens bibliotek)
  • Hvad er kristendom? Materiale: ”Tro og livsforståelse: Kristendom” ( Bestilles på CFU)
  • Andre måder at tolke kristendom på – Jehovas vidner. Materiale: Nettet
  • Kulturmøde/konflikt. Materiale: Filmen ”To verdner” (skolens bibliotek) + der findes undervisningsmateriale til filmen på nettet.
  • Hvad er Islam? Materiale: ” Tro og livsforståelse: Islam ” (Bestilles på CFU)
  • Islam i Danmark. Materiale: DVD ”Ære og skam – Islam i Danmark” og ”Islam for begyndere” ( skolens bibliotek)
  • Forskelle og ligheder mellem de 3 religioner. Materiale: ” Abrahams hus 1, 2 og 3” (skolens bibliotek). Der findes undervisningsmateriale til de 3 film

Der kan suppleres med ”Verdens Religioner”:

” Et nyt liv”, ”At blive voksen”, ”At blive gift”, ”Rejsens ende”. Alle 4 findes som klassesæt på skolen bibliotek.

Matematik

Fælles Mål 2009 – Matematik
 
Formål for faget matematik
Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler matematiske kompetencer og opnår viden og kunnen således, at de bliver i stand til at begå sig hensigtsmæssigt i matematikrelaterede situationer vedrørende dagligliv, samfundsliv og naturforhold.
Stk. 2. Undervisningen tilrettelægges, så eleverne selvstændigt og gennem dialog og samarbejde med andre kan erfare, at arbejdet med matematik fordrer og fremmer kreativ virksomhed, og at matematik rummer redskaber til problemløsning, argumentation og kommunikation.
Stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne oplever og erkender matematikkens rolle i en kulturel og samfundsmæssig sammenhæng, og at eleverne kan forholde sig vurderende til matematikkens anvendelse med henblik på at tage ansvar og øve indflydelse i et demokratisk fællesskab.
 
Læseplan for faget matematik
  1. forløb 1. til 3. klassetrin
 
På Sankt Birgitta Skole arbejdes med bogsystemet Kolorit for 1. til 3. klasse, samt RegnearkTak.
Undervisningen skal bygge på de mange forudsætninger og potentialer, eleverne har med sig fra børnehaveklassens ikke-fagopdelte undervisning. Eksempelvis benytter eleverne tal i forbindelse med dagligdags begivenheder. De har erfaring med at beskrive ting og oplevelser ved at tegne, og de er i stand til at forstå informationer, som indeholder matematikfaglige udtryk. De tæller og deler, de bygger med klodser, der passer sammen, eller som netop ikke passer, de kender forskellige former og figurer, de spiller computerspil.
 
 
Eleverne bygger med lærerens støtte videre på deres forskellige matematikrelevante erfaringer, bl.a. ved at deltage i lege, spil og undersøgelser på skolen og i dens omgivelser. Det er lærerens opgave at planlægge og gennemføre en undervisning, der sigter på, at de enkelte elever gradvist udvikler deres intuitive matematik­forståelse til matematisk begrebsdannelse.
I planlægningen må læreren have indhold, kompetencer og arbejdsmåder i spil på samme tid. Der sigtes på den måde mod udvalgte målsætninger fra flere CKF-områder i samme undervisningsforløb. Det er derfor vigtigt, at målsætningerne kan “spille sammen”. For eksempel kan et undervisningsforløb i 1.-3. klasse, der indholdsmæssigt sigter på elevernes udvikling af metoder til addition,
på samme tid sigte mod elevernes udvikling af problem og symbolbehandlingskompetence og på elevernes evner til at samarbejde med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik.
Den kompetencebaserede beskrivelse af matematisk faglighed er et alsidigt redskab i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen på alle klassetrin.
 
I planlægningen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at fastsætte de dele af undervisningens mål, der vedrører de matematiske kompetencer, dels til valg af indhold.
I gennemførelsen fungerer beskrivelsen dels til at vælge forskellige tilgange til det samme indhold, dels til at perspektivere indholdet.
 
Kompetencebeskrivelsernes betydning for lærerens planlægning af mål og indhold og for lærerens tilgange til og perspektiver på indholdet i undervisningssituationen uddybes i det følgende.
Undervisningens mål og indhold skal give eleverne mulighed for at bygge videre på de matematiske kompetencer, som de har ved skolestart, og som de efterhånden videreudvikler i skolen. Læreren må således overveje i planlægningen, hvordan mål og indhold tager hensyn til forskellige elevers forudsætninger og potentialer. Oftest vil det være hensigtsmæssigt at vælge “brede” mål og et “bredt” indhold for klassen som helhed, mens der til de enkelte elever kan knyttes mere specifikke forventninger.
 
 
Det er ofte hensigtsmæssigt at vælge aktiviteter, hvor flere kompetencer kommer i spil på samme tid. Sådanne aktiviteter kan bl.a. have form af undersøgelser, lege, spil og problemløsningsopgaver. Aktiviteterne skal rumme problemstillinger, der giver eleverne mulighed for at inddrage konkrete materialer og andre uformelle repræsentationsformer samt giver anledning til dialog om og med matematik. På den måde sigtes mod elevernes udvikling af problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetence.
 
 
Kompetencebeskrivelserne kan betragtes som forskellige tilgange til og perspektiver på det samme indhold. For eksempel kan en elev, der arbejder med udvikling af metoder til antalsbestemmelse, udfordres på både problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetencen ved, at læreren stiller åbne spørgsmål, der sigter på de forskellige kompetencer. I spørgsmål til den enkelte elev kan læreren tage udgangspunkt i netop denne elevs forudsætninger og potentialer.
 
 
Det er især gennem dialogen, at eleven, med lærerens støtte, får mulighed for efterhånden at videreudvikle tankegangs- og ræsonnementskompetence. På 1.-3. klassetrin er det bl.a. spørgsmål som “Hvad nu hvis…?”, “Mon det går sådan, fordi…?”, “Hvor mange forskellige løsninger kan du finde?”, “Hvordan kan du vide at…?”, der danner baggrund, når læreren fokuserer på den enkelte elevs tankegangs- og ræsonnementskompetence.
Det er ved at arbejde med forbindelserne mellem uformelle repræsentationsformer og matematiske symboler, at eleven efterhånden udvikler symbolbehandlingskompetence. På 1.-3. klassetrin arbejder eleverne fx med forbindelsen mellem konkrete materialer, illustrationer, spring på tallinjen, situationer og regneudtryk, hvori symbolet for subtraktion indgår.
 
Problemløsning, dialog og en alsidig anvendelse af repræsentationer kan betragtes som udgangspunktet for undervisningen både med sigte på udforskning af matematiske sammenhænge og med sigte på at udvikle elevernes modelleringskompetence.
 
På 1.-3. klassetrin bruges mange konkrete materialer i undervisningen, og efterhånden inddrages flere hjælpemidler, herunder lommeregner og it med henblik på elevernes udvikling af hjælpemiddelkompetence.
Arbejdet med tal og algebra
I begyndelsen af forløbet udbygger eleverne deres forskellige talforståelser og kendskab til sammenhængen mellem antal, talord og talsymboler. Det kan ske gennem aktiviteter, der både kan tage udgangspunkt i lærerens oplæg, i elevernes hverdagsoplevelser, i deres fortællinger eller i en fantasiverden. Aktiviteterne kan have form af undersøgelser, lege, spil, og problemløsningsopgaver. I aktiviteterne skal indgå
  • optælling
  • tælleremser
  • tabeltræning
  • antalsbestemmelse ved addition og subtraktion
  • begreberne “flest” og “færrest”
  • begreberne “det dobbelte” og “halvdelen”
  • deling af antal
  • regnehistorier
  • talfølger
  • helt enkle brøker og decimaltal, som eleverne møder i dagligdagen
  • praktiske og virkelighedsnære problemstillinger
  • matematik fra hverdagssituationer.
Der indgår brug af lommeregner og it, når det er hensigtsmæssigt.
I arbejdet med udvikling af metoder til antalsbestemmelse lægges hovedvægten på addition og subtraktion. Der inddrages et alsidigt udvalg af uformelle repræsentationsformer. Arbejdets overordnede sigte er øget talforståelse. Det omfatter både hovedregning og regning med skriftlige notater.
 
Udgangspunktet er elevernes uformelle regnestrategier, der udfordres af læreren og videreudvikles sammen med eleverne. Lærerens fokus i denne videreudvikling er den enkelte elevs stigende indsigt i tallene, talsystemets egenskaber og forståelse af regningsarterne. Det er således centralt, at læreren ved løsning af matematiske problemstillinger støtter den enkelte elev i at beskæftige sig med talforståelse i stedet for med procedurer for opstilling og udregning. Der sigtes ikke mod opøvelsen af standardiserede algoritmer.
Elevens udvikling sker gennem dialog og gennem arbejdet med hensigtsmæssige øvelser. I dialogen indgår spørgsmål som
  • Hvor er der flest/færrest…?
  • Hvor mange…?
  • Hvor mange mangler du, for at…?
  • Hvor mange er der tilbage, hvis…?
  • Hvor stor er forskellen på…?
  • Hvad er det dobbelte/halve af…?
  • Hvor mange kan vi få hver, hvis…?
  • Hvordan fandt du ud af det?
Den øgede fortrolighed med tal er det konkrete grundlag for det senere arbejde med algebra og for anvendelse af tal i alle de sammenhænge, hvor vi støder på dem.
Med træning af talskrivning tilstræbes det, at eleverne opnår en læsbar håndskrift i matematik.
 Arbejdet med geometri
Geometrien indledes med iagttagelser af og samtaler om dagligdags ting og fænomener. Arbejdet tager udgangspunkt i den viden og kunnen, eleverne har erhvervet i børnehaveklassens ikke-fag-opdelte undervisning.
Eleverne skal arbejde med
  • gengivelse af træk fra virkeligheden gennem tegning
  • bygning med konkrete materialer
  • geometriske begreber som størrelse, form og symmetri
  • ordning af ting efter form, størrelse og andre egenskaber
  • måling af afstand, flade, rum og vægt
  • undersøgelser, eksperimenter og problemløsning inden for geometri
  • sammenhængen mellem geometri og tal.
It kan indgå i dette arbejde.
Gennem arbejdet med rumlige figurer får de mulighed for at videreudvikle deres rumlige fornemmelse.
Geometriens centrale begreber bringes i spil gennem dialog med spørgsmål som
  • Hvad fortæller din tegning?
  • Hvilke former har tingene i klasseværelset?
  • Kan du gøre din tegning dobbelt så stor?
  • Hvorfor er dette mønster symmetrisk?
Indledende aktiviteter med måling af afstand, flade, rum og vægt med ikke-standardiserede og standardiserede enheder er vigtige aktiviteter i første forløb. Disse aktiviteter er det konkrete udgangspunkt for et senere arbejde med måling og beregning af længder, areal og rumfang.
Arbejdet med geometri omfatter undersøgelser, eksperimenter og problemløsning med udgangspunkt i konkrete materialer. I undervisningen skal indgå dialog med eleverne om deres problemløsning, således at de får mulighed for at forklare, hvad de har gjort, og hvad de har tænkt.
 
 
Undersøgelser og eksperimenter inden for geometri er på længere sigt bl.a. rettet mod elevernes arbejde med systematik, generalisering og argumentation. Det er i et sådant undersøgende arbejde, at eleverne finder ud af, hvilken slags spørgsmål der er karakteristiske for matematik (tankegangskompetence). Læreren må støtte og udfordre elevernes begyndende argumentation (ræsonnementskompetence)
i forbindelse med de undersøgende aktiviteter.
 
 
Eleverne arbejder med tallinjen, så de kan se, at tal kan forbindes med punkter, og at det er muligt at beskrive længder med tal og tal med længder. Arbejdet med geometri og tal bør i det hele taget spille sammen i undervisningen, da geometri kan støtte talforståelsen. For
eksempel kan rektangler illustrere multiplikation, og dette kan danne grundlaget for det videre arbejde med multiplikation på mellemtrinnet og med algebra i overbygningen.
EDB-programmer, herunder Excel og Geogebra, inddrages i undervisningen, så eleverne tilegner sig grundlæggende færdigheder i brugen af disse.
 
Arbejdet med statistik og sandsynlighed
Eleverne arbejder med indsamling af data, der vedrører eleverne selv, deres nærmeste omgivelser samt spil og eksperimenter, der indgår i undervisningen. De indsamlede data ordnes, beskrives og behandles. I forbindelse med ordningen af data indgår
  • optælling
  • sortering
  • tabeller
  • enkle diagrammer.
It kan anvendes i dette arbejde.
I forbindelse med beskrivelsen af data indgår dialog om observationerne i et sprogbrug, der ligger tæt på elevernes hverdagssprog.
Dialogen skal bl.a. omfatte begreberne
  • flest
  • færrest
  • størst
  • mindst.
Desuden undersøger eleverne, hvor mange forskellige data, der er observeret.
I forbindelse med tolkningen af data indgår dialog om tilfældighed og chance. I dialogen indgår hverdagsspørgsmål som
  • Er chancen stor eller lille?
  • Hvad er der størst/mindst chance for?
  • Mon det er tilfældigt?
  • Hvad forventer I, der vil ske…?
  • Hvordan tror I, det vil gå, hvis vi laver flere forsøg?
Dialogen bygger på elevernes intuitive chancebegreb og er på længere sigt rettet mod deres grundlæggende forståelse af det statistiske sandsynlighedsbegreb.
Undervisningen skal veksle mellem at tage udgangspunkt i
  • matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages
  • anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår.
Matematik i anvendelse betragtes således dels som et område, hvor de matematiske emner kommer i spil, dels som et område, hvor matematikkens anvendelse danner grundlag for indsigt og erkendelse.
Der fokuseres på de anvendelser af matematik, som eleverne kan møde i dagligdagen. Undervisningen skal fra starten af forløbet forankres i arbejdet med matematikholdige situationer. Det kan både være reelle situationer fra elevernes omgivelser og dagligdag og tilrettelagte situationer af hverdagslignende karakter.
Gennem arbejdet får eleverne mulighed for at udvikle strategier til løsning af enkle problemstillinger. For eksempel kan eleverne udvikle strategier for subtraktion i forbindelse med at give penge tilbage. Elevernes forskellige strategier kan efterfølgende være genstand for dialog.
 
De matematiske arbejdsmåder vedrører både undervisningens indhold og arbejdsformer.
Undervisningens indhold skal vælges, så eleverne får mulighed for at deltage i udviklingen af metoder og arbejde eksperimenterende og undersøgende. Senere i forløbet arbejder eleverne med enkle informationer, som indeholder matematikfaglige udtryk.
 
Arbejdsformerne skal omfatte gruppearbejde, hvor en af hensigterne er, at eleverne samarbejder med andre om at løse problemer, hvor matematik benyttes.
Dialogen er et vigtigt redskab i de matematiske arbejdsmåder. Igennem dialogen skal eleverne have mulighed for at ræsonnere. Eleverne kan bl.a. behandle spørgsmål som
  • Hvordan går det, hvis…?
  • Hvad, hvis ikke…?
  • Mon det er sådan, fordi…?
 
Evaluering på Sankt Birgitta Skole i løbet af 1. forløb:
  • Matematikvejleder kortlægger alle elever i 1. klasse.
  • National test i 3. klasse
  • 2 årlige skole/hjem samtaler
 
 
 
2. forløb 4. til 6. klassetrin
På Sankt Birgitta Skole arbejdes med bogsystemet Kolorit for 4. til 6. klasse, samt RegnearkTak og Færdighedsprøver for 6. klasse.
Hverdagserfaringer, og de erfaringer eleverne får i skolen, er fortsat udgangspunktet for undervisningen.
Eleverne bygger med lærerens støtte videre på deres forskellige matematikrelevante erfaringer, bl.a. ved at engagere sig i undersøgelser, opgaver og spil, hvor der arbejdes både mundtligt og skriftligt.
Det er lærerens opgave at planlægge og gennemføre en undervisning, der sigter på, at de enkelte elever gradvist udvikler deres intuitive matematikforståelse til matematisk begrebsdannelse.
I planlægningen må læreren have indhold, kompetencer og arbejdsmåder i spil på samme tid. Der sigtes på den måde mod udvalgte målsætninger fra flere CKF-områder i samme undervisningsforløb. Det er derfor vigtigt, at målsætningerne kan “spille sammen”. For eksempel kan et undervisningsforløb i 4.-6. klasse, der indholdsmæssigt sigter på elevernes udvikling af metoder til division, på samme tid sigte mod elevernes udvikling af problem og symbolbehandlingskompetence og på elevernes evner til at samarbejde med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik.
 
 
Den kompetencebaserede beskrivelse af matematisk faglighed er et alsidigt redskab i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen på alle klassetrin.
I planlægningen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at fastsætte de dele af undervisningens mål, der vedrører de matematiske kompetencer, dels til valg af indhold.
I gennemførelsen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at vælge forskellige tilgange til det samme indhold, dels til at perspektivere indholdet.
 
 
Kompetencebeskrivelsernes betydning for lærerens planlægning af mål og indhold og for lærerens tilgange og perspektiver på indholdet i undervisningssituationen uddybes i det følgende.
Undervisningens mål og indhold skal give eleverne mulighed for at bygge videre på de matematiske kompetencer, de har erhvervet i og uden for skolesammenhæng. Læreren må således overveje i plan­læg­ningen, hvordan mål og indhold tager hensyn til forskellige elevers forudsætninger og potentialer. Oftest vil det være hensigtsmæssigt at vælge “brede” mål og et “bredt” indhold for klassen som helhed, mens der til de enkelte elever kan knyttes mere specifikke forventninger.
 
 
Det vil ofte være hensigtsmæssigt at vælge aktiviteter, hvor flere kompetencer kommer i spil på samme tid. Sådanne aktiviteter kan bl.a. have form af undersøgelser, spil og problemløsnings-opgaver, hvor der arbejdes både mundtligt og skriftligt. Aktiviteterne skal rumme problemstillinger, der giver eleverne mulighed for at inddrage uformelle repræsentationsformer sammen med enkle formelle repræsentationsformer og allerede etableret viden og kunnen.
 
 
Aktiviteterne må give anledning til dialog om og med matematik. På den måde sigtes mod elevernes udvikling af problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetence.
Det er især igennem dialogen om ovennævnte type problemstillinger, at læreren kan udfordre elever, der arbejder med det samme faglige indhold, på forskellige måder. I den forbindelse kan kompetencebeskrivelserne med fordel betragtes som forskellige tilgange til og perspektiver på det samme indhold. Fx kan en elev, der arbejder med sammenhængen mellem brøk, decimaltal og procent, udfordres på både problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetencen ved, at læreren stiller åbne spørgsmål, der sigter på de forskellige kompetencer.
I spørgsmål til den enkelte elev kan læreren tage udgangspunkt i netop denne elevs forudsætninger og potentialer.
 
 
Det er også gennem dialogen, at eleven, med lærerens støtte, får mulighed for efterhånden at videreudvikle tankegangs- og ræsonnementskompetence, herunder skelne mellem forskellige slags matematiske udsagn og gennemføre enkle formelle ræsonnementer til begrundelse af matematiske påstande.
Det er ved fortsat at arbejde med forbindelserne mellem uformelle repræsentationsformer og matematiske symboler, at eleven efterhånden udvikler symbolbehandlingskompetence. På 4.-6. klassetrin arbejder eleverne fx med forbindelsen mellem tegninger, illustrationer, konkrete materialer og udtryk, hvori symbolerne for brøk, decimaltal og procent indgår.
Problemløsning, dialog og alsidig anvendelse af repræsentationer kan fortsat betragtes som udgangspunktet for undervisningen både med sigte på at undersøge, beskrive og analysere matematiske sammenhænge og med sigte på at udvikle elevernes modelleringskompetence.
 
 
På 4.-6. klassetrin bruges fortsat mange konkrete materialer i undervisningen. Lommeregner, it og andre hjælpemidler spiller en stadig større rolle. Det er vigtigt, at eleverne anvender forskellige hjælpemidler med henblik på at kunne vælge og anvende dem på en hensigtsmæssig måde. Hermed udvikler eleverne deres hjælpemiddelkompetence.
Arbejdet med tal og algebra
 
I 4.-6. klasse introduceres de negative tal og de rationale tal. Dette giver nye udfordringer i forbindelse med tallenes ordning, tallinjen og positionssystemet.
Talområdet kommer således bl.a. til at omfatte brøktal og decimaltal. Eleverne kender eksempler på brugen af brøker og decimaltal fra hverdagen. Begrebsdannelsen tager udgangspunkt i disse eksempler og støttes af illustrationer og konkrete materialer.
 
 
Brøkbegrebet er fundamentet i arbejdet med både brøk, decimaltal og procent og i beskrivelsen af forhold. Det er vigtigt, at eleverne får tid til denne begrebsdannelse – især fordi brøkers egenskaber er så anderledes end de naturlige tals egenskaber, der har udgjort fundamentet for deres arbejde med tal og algebra i 1.-3. klasse.
Arbejdet med brøkbegrebet i 4.-6. klasse omfatter bl.a.
  • at beskrive en del af en helhed med brøk
  • at undersøge, hvordan forskellige brøker kan udtrykke samme størrelse
  • at undersøge, hvordan den størrelse, brøken beskriver, afhænger af helheden
  • at beskrive, hvordan helheden kan se ud, når kun en brøkdel er kendt
  • at undersøge sammenhængen mellem brøk og division
  • at omskrive brøker til decimaltal og senere til procent.
Brøkbegrebet indgår på en sådan måde i undervisningen, at det først og fremmest udvider elevernes talforståelse, samtidig med at de opnår en vis færdighed i regning med brøker. Ved beregningsopgaver kan brøker ofte erstattes med decimaltal.
 
Procentbegrebet indføres som en særlig anvendelse af brøkbegrebet og med udgangspunkt i de mange eksempler, som kan hentes fra dagligdagen. Den tætte sammenhæng mellem brøker, decimaltal og procent skal fremstå tydeligt for eleverne. Arbejdet kan med fordel støttes af både konkrete materialer, illustrationer og fortællinger. Eleverne skal have mulighed for at inddrage egne repræsentationsformer, fx i form af tegninger, sammen med de repræsentationsformer, som læreren vælger.
 
 
Eleverne arbejder videremed udvikling af metoder til antalsbestemmelse inden for de naturlige tal. På 4.-6. klassetrin lægges hovedvægten på metoder til multiplikation og division, men alle fire regningsarter anvendes til at løse virkelighedsnære problemstillinger. I dette arbejde skal bl.a. lommeregner og it inddrages.
Udgangspunktet for udvikling af beregningsmetoder er fortsat elevernes uformelle strategier. Med henblik på øget talforståelse kan standardiserede algoritmer præsenteres og sammenlignes med de enkelte elevers beregningsmetoder.
 
 
Det undersøgende arbejde med talmønstre og strukturer i talrækker kan sammen med enkel ligningsløsning betragtes som et indledende arbejde med algebra. Sidst i forløbet kan dette arbejde også omfatte den første brug af formler og beskrivelse af sammenhænge. Ligningsløsning foregår på grundlag af elevernes intuitive tænkning.
 
 
Arbejdet med geometri
Arbejdet med geometri tager udgangspunkt i dagligdags ting og fænomener og i den viden og kunnen, de enkelte elever tidligere har opbygget.
Ved at give eleverne mulighed for at tegne, beskrive og undersøge forskellige figurer og mønstre, skabes baggrund for dialog om geometriske metoder og begreber. Tegning og undersøgelse skal bl.a. foregå ved hjælp af it.
I elevernes arbejde med tegning, beskrivelse og undersøgelse
indgår
  • vinkelbegrebet
  • vinkelsummer i trekanter og andre polygoner
  • linjers indbyrdes beliggenhed, herunder parallelitet
  • sammenhængen mellem cirklers omkreds og diameter
  • symmetri.
Eleverne arbejder med bygning af tredimensionelle figurer og enkle tegninger af disse. Sammenhængen mellem tegning og de rumlige figurer undersøges.
Tegning opfattet som model af virkeligheden kan også danne udgangspunkt for indledende overvejelser om brugen af matematiske modeller.
Undersøgelse af metoder til beregning af omkreds, areal og rumfang står centralt på mellemtrinnet. Eleverne skal arbejde undersøgende med egne uformelle strategier og med lærerens støtte formulere metoder til beregninger. Her vil der typisk være forskellige repræsentationer i spil, og problemløsning vil være en central del af arbejdet. Det er vigtigt, at læreren støtter elevernes arbejde med forståelsen af de geometriske begreber og med at generalisere metoderne.
 
 
Eleverne arbejder med aktiviteter, der inddrager målestoksforhold og ligedannethed.
Undersøgelser og eksperimenter inden for geometri er på længere sigt bl.a. rettet mod elevernes arbejde med systematik, generalisering og argumentation. Det er i et sådant undersøgende arbejde, at eleverne finder ud af, hvilke spørgsmål der er karakteristiske for matematik (tankegangskompetence). Læreren må støtte og udfordre elevernes begyndende argumentation (ræsonnementskompetencen) i forbindelse med de undersøgende aktiviteter.
 
 
Geometri forbindes med tal og algebra ved anvendelsen af koordinatsystemet, der i dette forløb introduceres og anvendes, bl.a. i forbindelse med beskrivelse af geometriske objekter og deres placering.
Arbejdet med geometri og tal bør i det hele taget spille sammen i undervisningen, da geometri kan støtte talforståelsen. For eksempel kan rektangler illustrere multiplikation, og dette kan danne grundlaget for det videre arbejde med algebra i overbygningen.
 
 
EDB-programmer, herunder Excel og Geogebra, inddrages i undervisningen, så eleverne tilegner sig grundlæggende færdigheder i bruges af disse.
Arbejdet med statistik og sandsynlighed
Eleverne arbejder fortsat med indsamling af data. En del af dataindsamlingen kan stamme fra elevernes egne statistiske undersøgelser, der fx kan være et led i en projektorienteret og tværfaglig undervisning.
En del af dataindsamlingen skal stamme fra elevernes it-simulering af eksperimenter, der vedrører tilfældighed og chance.
Eleverne arbejder med at ordne, beskrive og tolke de data, de har indsamlet, og med at formidle resultaterne af deres undersøgelser. Desuden arbejder de med at beskrive og tolke data og informationer, som fremgår af tabeller og diagrammer, andre har lavet – fx som de indgår i mediers præsentation af enkle undersøgelser.
 
I forbindelse med ordningen af data anvendes bl.a. it til sortering og fremstilling af tabeller og diagrammer.
 
I forbindelse med beskrivelsen af data indgår dialog, som kan foregå i hverdagssprog. Det centrale er, at eleverne bliver fortrolige med at uddrage oplysninger fra datamaterialer.
I forbindelse med tolkningen af data indgår, når det er hensigtsmæssigt, overvejelser vedrørende tilfældighed og chance. Disse overvejelser bygger fortsat på elevernes intuitive chancebegreb. Arbejdet med chancesituationer kan derfor ofte indledes med elevernes gæt på de forventede resultater. Efter dataindsamling tages gættene op til vurdering i en dialog om mulige forklaringer på de observationer, eleverne har foretaget.
 
 
På 4.-6. klassetrin begynder eleverne at knytte tal mellem 0 og 1 til chancer for hændelser. Deres vurderinger
baserer sig først og fremmest på deres dataindsamling. Hvis de fx har opnået en 5´er i 17 terningekast ud af 100 forsøg, kan de antage, hvad denne hændelses sandsynlighed er omkring.
I forbindelse med terningekast kan elever i 4.-6. klasse argumentere for, at sandsynligheden for at slå en 5’er med en terning er , fordi terningen er symmetrisk og dermed giver samme chance for at slå de 6 tal.
Elevernes udsagn om sandsynlighed og argumenter for tilknytning af bestemte tal til hændelser kan danne udgangspunkt for eksperimenter og for faglig dialog i klassen.
Undervisningen skal veksle mellem at tage udgangspunkt i matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår.
Matematik i anvendelse betragtes således dels som et område, hvor de matematiske emner kommer i spil, dels som et område, hvor matematikkens anvendelse danner grundlag for indsigt og erkendelse.
Der fokuseres på anvendelser af matematik, som eleverne kan møde i dagligdagen, fx via medier, og på anvendelser af matematik, som giver eleverne nye former for indsigt i andre fagområder, fx i naturen, det nære samfundsliv og i tværfaglige sammenhænge.
 
De matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages, skal omfatte
  • beregning
  • procent
  • simpel ligningsløsning.
De anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår, skal omfatte
  • undersøgelser
  • planlægning
  • matematikken i aviser eller andre medier.
Gennem arbejdet får eleverne mulighed for at udvikle strategier til løsning af problemstillinger. Fx kan eleverne udvikle strategier for overslagsregning og procentregning. Elevernes forskellige strategier kan efterfølgende være genstand for dialog.
Eleverne skal have mulighed for at deltage i udviklingen af metoder. De skal ligeledes have mulighed for at undersøge, systematisere og begrunde matematisk samt arbejde med henblik på indledende generaliseringer.
Dette arbejde kan både være knyttet til fagets anvendelsesside og til problemstillinger, der formuleres for at belyse faglige begreber. I fællesskab præsenterer, diskuterer og evt. noterer eleverne den viden, de har fået igennem arbejdet.
 
Arbejdet kan bl.a. foregå ved at anvende dynamiske geometriprogrammer på computer og ved at anvende konkrete materialer som klodser, sømbræt og rumlige figurer.
Arbejdsformerne skal omfatte gruppearbejde, hvor en af hensigterne er, at eleverne samarbejder med andre om at løse problemer, hvor matematik benyttes.
Arbejdet med de matematiske arbejdsmåder baserer sig især på arbejdsformer, som bygger på dialog, men også på elevernes personlige refleksion.
Faglig læsning og matematikfaglige udtryk indgår igennem forløbet i stadigt større omfang i undervisningen. (se endvidere omkring faglig læsning senere).
 
 
Evaluering på Sankt Birgitta Skole i løbet af 2. forløb:
  • National test i 6. klasse
  • Der arbejdes med færdighedshæfte fra 6. klasse (et sæt pr. måned)
  • Der arbejdes med indskrivning af problemløsningssæt i WordMat (Grønlændersæt), fra slutningen af 6. klasse
  • Løbende evaluering mellem elev og lærer
  • 2 årlige skole/hjem samtaler
  • Karakter efter 12-skalaen fra 6. klasse
 
3. forløb 7. til 9. klassetrin
På Sankt Birgitta Skole arbejdes med bogsystemet Kontext for 7. til 9. klasse, samt færdighedsprøver for 7. til 9. klasse.
På disse klassetrin bygger undervisningen i stadigt stigende grad på den viden og kunnen, som eleverne har opnået i skolesammenhæng, men elevernes matematikrelevante erfaringer fra hverdagen skal stadig have mulighed for at spille en rolle i undervisningen.
Eleverne arbejder både mundtligt og skriftligt, på egen hånd og i samarbejde med andre på at udbygge kompetencer, viden og kunnen. Det er lærerens opgave at planlægge og gennemføre en undervisning, der sigter på, at de enkelte elever fortsat udvikler deres intuitive matematikforståelse til matematisk begrebsdannelse. I dette forløb bliver elevernes selvstændige tilegnelse af nye faglige områder og en alsidig anvendelse af allerede kendte faglige områder gradvist mere central i undervisningen.
 
I planlægningen må læreren have indhold, kompetencer og arbejdsmåder i spil på samme tid. Der sigtes på den måde mod udvalgte målsætninger fra flere CKF-områder i samme undervisningsforløb. Det er derfor vigtigt, at målsætningerne kan “spille sammen”. For eksempel kan et undervisningsforløb i 7.-9. klasse, der indholdsmæssigt sigter på elevernes udvikling af metoder til ligningsløsning, på samme tid sigte mod elevernes udvikling af problem- og symbolbehandlingskompetence og på elevernes evner til at samarbejde med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik.
 
Den kompetencebaserede beskrivelse af matematisk faglighed er et alsidigt redskab i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen på alle klassetrin.
I planlægningen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at fastsætte de dele af undervisningens mål, der vedrører de matematiske kompetencer, dels til valg af indhold.
I gennemførelsen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at vælge forskellige tilgange til det samme indhold, dels til at perspektivere indholdet.
 
Kompetencebeskrivelsernes betydning for lærerens planlægning af mål og indhold og for lærerens tilgange og perspektiver på indholdet i undervisningssituationen uddybes i det følgende.
Undervisningens mål og indhold skal give eleverne mulighed for at bygge videre på de matematiske kompetencer, de har erhvervet i og uden for skolesammenhæng. Det må således overvejes i planlægningen, hvordan mål og indhold tager hensyn til forskellige elevers forudsætninger og potentialer. Oftest vil det være hensigtsmæssigt at vælge “brede” mål og et “bredt” indhold for klassen som helhed, mens der til de enkelte elever kan knyttes mere specifikke forventninger.
 
Det vil ofte være hensigtsmæssigt at vælge aktiviteter, hvor flere kompetencer kommer i spil på samme tid.
Sådanne aktiviteter kan bl.a. have form af undersøgelser, rent faglige og anvendelsesorienterede opgaver og projekter. Aktiviteterne skal rumme problemstillinger,der giver eleverne mulighed for at inddrage både uformelle repræsentationsformer og formelle repræsentationsformer samt allerede etableret viden og kunnen.
Aktiviteterne må give anledning til at anvende matematik og til at indgå i dialog om og med matematik. På den måde sigtes mod elevernes udvikling af problembehandlings- , repræsentations- og kommunikations­kompetence.
 
Det er især igennem dialogen i forbindelse med ovennævnte type problemstillinger, at læreren kan udfordre elever, der arbejder med det samme faglige indhold, på forskellige måder. I den forbindelse kan kompetencebeskrivelserne med fordel betragtes som forskellige tilgange til og perspektiver på det samme indhold. Fx kan en elev, der arbejder med at undersøge sammenhængen mellem vinkler og sidelængder, udfordres på både problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetencen ved, at læreren stiller åbne spørgsmål, der sigter på de forskellige kompetencer.
I spørgsmål til den enkelte elev kan læreren tage udgangspunkt i netop denne elevs forudsætninger og potentialer.
 
Det er igennem arbejdet med ovennævnte type aktiviteter, at eleven, med lærerens støtte, får mulighed for efterhånden at videreudvikle tankegangs- og ræsonnementskompetence, herunder skelne mellem definitioner og sætninger og forstå, gennemføre og vurdere matematiske ræsonnementer.
Det er ved fortsat at arbejde med forbindelserne mellem uformelle repræsentationsformer og matematiske symboler, at eleven efterhånden videreudvikler symbolbehandlingskompetence. I løbet af 7., 8. og 9. klassetrin stilles efterhånden større krav til de enkelte elevers korrekte brug og forståelse af matematisk symbolsprog.
 
Problemløsning, dialog og alsidig anvendelse af repræsentationer kan fortsat betragtes som udgangspunktet for undervisningen. I løbet af 7., 8. og 9. klasse stilles der større krav til elevernes anvendelse og forståelse af matematisk modellering og kritiske vurdering af løsninger.
Eleverne udbygger deres fortrolighed med anvendelse af lommeregner og it, så disse hjælpemidler kan understøtte deres arbejde med matematik på en hensigtsmæssig måde.
 
Arbejdet med tal og algebra
Eleverne introduceres til de reelle tal igennem arbejdet med problemstillinger, hvor de rationale tal ikke slår til ved løsningen. Denne udvidelse af talområdet giver anledning til nye undersøgelser af tallenes egenskaber og samspillet mellem regningsarterne, herunder regningsarternes hierarki.
Undersøgelserne omfatter på 7.-9. klassetrin bl.a.
  • tallenes indbyrdes størrelse
  • geometrisk repræsentation af regneregler
  • potenser og rødder
omskrivning og reducering af algebraiske udtryk.
I elevernes udforskning af de reelle tals egenskaber skelnes mellem regler, der følger af definitioner og vedtagelser, som regnehierarki og notationsformer.
Tallenes historiske udvikling inddrages.
Eleverne udvikler fortsat beregningsmetoder med henblik på øget talforståelse. I dette forløb lægges vægten på udvikling af metoder til brøkregning, procentregning og ligningsløsning. Arbejdet omfatter både hovedregning, regning med skriftlige notater og brug af lommeregner.
Brøker anvendes i de naturlige sammenhænge, de optræder i. Omfanget af regning med brøker afpasses under hensyn til brugen af dem i forbindelse med ligningsløsning og andre algebraiske emner.
 
Arbejdet med algebra har forskellige retninger
  • i forbindelse med undersøgelser af forandringer og strukturer i talmønstre sigtes mod algebra anvendt til elevernes beskrivelse af generaliseringer
  • i forbindelse med løsning af ligninger sigtes mod algebra anvendt som redskab til problemløsning
  • i forbindelse med arbejdet med funktioner sigtes mod algebra anvendt som beskrivelse af sammenhænge.
Algebra indgår desuden i forbindelse med anvendelse af formler.
Koordinatsystemet skal for eleverne fremstå som et redskab til at forbinde algebra og geometri. Funktioner repræsenteres både algebraisk som forskrifter og geometrisk som grafer i koordinatsystemet. I arbejdet med funktioner indgår desuden repræsentationsformer som tabeller og hverdagssproglige beskrivelser.
Beskrivelse af både lineære og ikke-lineære sammenhænge indgår i forbindelse med funktionsbegrebet. Desuden indgår begreberne ligefrem og omvendt proportionalitet. Arbejdet med funktionsbegrebet skal foregå i nært samspil med praktiske problemstillinger fra dagligliv, samfundsliv og naturforhold. It kan med fordel anvendes i udforskningen af sammenhængen mellem funktionsforskrifter og grafer.
 
Arbejdet med geometri
Arbejdet med geometri tager udgangspunkt i virkelighedens objekter og fænomener, i geometriske former og deres egenskaber samt i den viden og kunnen, eleverne tidligere har opbygget.
Ved at give eleverne mulighed for at fremstille skitser og tegninger under givne forudsætninger, og beskrive, undersøge og vurdere sammenhænge mellem tegning (model) og tegnet objekt, skabes baggrund for dialog om og med geometriske metoder og begreber, herunder størrelsesforhold og linjers indbyrdes beliggenhed.
It anvendes til tegning af og eksperimenter med geometriske figurer.
 
Arbejdet med at undersøge metoder til beregning af omkreds, areal og rumfang blev påbegyndt på mellemtrinnet og fortsættes i dette forløb. Det er stadig vigtigt, at eleverne arbejder undersøgende med egne uformelle strategier og med lærerens støtte formulerer metoder til beregningerne. Her vil der være mange repræsentationer i spil, og problemløsning vil være en central del af arbejdet. Eleverne kan undersøge metoder til arealberegning af parallelogrammer, trapezer og cirkler.
Arbejdet med undersøgelser og eksperimenter vægtes generelt højt i geometrien, og der sigtes igennem forløbet i højere og højere grad på elevernes evne til at systematisere, generalisere og argumentere.
Arbejdet med målestoksforhold, ligedannethed og kongruens danner baggrund for trigonometrien, der bygger på elevernes undersøgelser af sammenhængen mellem vinkler og sidelængder i retvinklede trekanter. It og lommeregner indgår i dette arbejde, hvorimod der ikke sigtes på anvendelse af tabeller.
 
Det er vigtigt, at arbejdet med trigonometri knyttes tæt til konkrete aktiviteter, så det bliver tydeligt, at det er en bekvem beregningsmåde, der knytter vinkler og sider i en retvinklet trekant sammen.
Hvor man på mellemtrinnet fx kan arbejde med at finde højden af en flagstang ved at måle afstanden hen til den og vinklen op til toppen og derefter tegne i et passende målestoksforhold, så kan man nu med samme konkrete udgangspunkt beregne højden vha. af trigonometri.
I arbejdet med måling og beregning sigtes både på løsning af praktiske og teoretiske problemstillinger og på elevernes forståelse af de formler, der indgår, herunder Pythagoras’ sætning. Bl.a. dette sigte giver mulighed for at arbejde med enkle geometriske argumenter og beviser.
 
Geometri inddrages som repræsentation i forbindelse med arbejdet med algebraiske sammenhænge. Dette arbejder sigter bl.a.mod omskrivning og reduktion af algebraiske udtryk og omfatter
  • en geometrisk fremstilling af a(b+c) som et rektangel med siderne a og (b+c)
  • en geometrisk fremstilling af (a+b)2 som et kvadrat med siden (a+b).
Geometri forbindes desuden med tal og algebra ved anvendelse af koordinatsystemet, der i dette forløb blandt andet bruges til at undersøge sammenhænge mellem funktionsforskrifter og de tilhørende grafer.
EDB-programmer, herunder Excel og Geogebra, inddrages i undervisningen, så eleverne tilegner sig grundlæggende færdigheder i bruges af disse.
 
Arbejdet med statistik og sandsynlighed
Eleverne undersøger og fortolker statistiske beskrivelser, bl.a. som de benyttes i medier og i andre fag. Der fokuseres bl.a. på sammenhængen mellem den måde, resultaterne fremstilles på, og den måde de opfattes på. Desuden tilrettelægger og gennemfører eleverne selv enkle statistiske undersøgelser. Dette arbejde kan være en del af en projektorienteret og tværfaglig undervisning.
Sandsynlighedsbegrebet indgår bl.a. i forbindelse med behandling af datamaterialer. Vægten lægges således på det statistiske sandsynlighedsbegreb.
Ved at anvende simuleringsprogrammer i forbindelse med chancesituationer vil eleverne få mulighed for at arbejde med opgaver, hvor de kan uddrage information fra programmets statistikker. Med sådanne programmer vil eleverne også kunne få indsigt i de store tals lov ved at erfare stabiliteten i resultater fra lange eksperimentserier.
I undervisningen indgår behandlingen af fænomener, der vedrører tilfældighed, chance eller risiko og usikkerhed. Eleverne skal erfare, at udsagn om tilfældighed og chance kan basere sig på
  • indsamlede data
  • et antal udfald, der opfattes som ligevægtede
  • personlige vurderinger.
Det er ikke altid muligt – og det opleves heller ikke altid som nødvendigt – at bestemme sandsynligheder på baggrund af indsamlede data. I sådanne situationer kan eleverne basere deres vurderinger på optælling af mulige udfald, der betragtes som ligevægtede. På den måde indgår også elevernes kombinatoriske overvejelser. Der sigtes ikke direkte på anvendelsen af kombinatoriske formler.
I forbindelse med beregning af sandsynlighed er enkle modeller som diagrammer, krukkemodeller og chancetræer gode hjælpemidler.
Arbejdet med sandsynlighed forudsætter ikke en formel faglig opbygning med egen symbolik. Der tilsigtes et præcist, men ikke formelt sprogbrug.
 
Undervisningen skal veksle mellem at tage udgangspunkt i matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår.
Matematik i anvendelse betragtes således dels som et område, hvor de matematiske emner kommer i spil, dels som et område, hvor matematikkens anvendelse danner grundlag for indsigt og erkendelse.
I forløbet fokuseres på matematikkens anvendelse inden for dagligdagen og problemstillinger knyttet til samfundsmæssig udvikling, som kan give eleverne nye former for indsigt i andre fagområder, fx i biologi, i kunst og i andre tværfaglige sammenhænge.
 
Undervisningen skal i begyndelsen af forløbet forankres i overskuelige forhold fra hverdagen og senere tage udgangspunkt i problemstillinger, der i højere grad er knyttet til den samfundsmæssige udvikling. I takt med, at eleverne gradvis møder mere komplicerede problemstillinger, øges kravene til en mere bevidst brug af de matematiske kompetencer i arbejdet med problemstillingerne.
Undervisningen skal give eleverne mulighed for at bruge matematikken som et redskab til at behandle problemstillinger knyttet til dagligdagen og den samfundsmæssige udvikling, herunder økonomi, teknologi og miljø. Eleverne skal arbejde med matematiske modeller, fx formler og funktioner, samt anvendelse af enkle matematiske modeller i forbindelse med brug af it til undersøgelser og beskrivelser af samfundsmæssige forhold.
 
Eleverne skal arbejde med
  • dagligdagens indkøb, transport og boligforhold
  • lønopgørelser og skatteberegninger
  • rentebegrebet, fx i tilknytning til opsparing, låntagning og kreditkøb
  • miljø, teknologi og levevilkår, fx energiforbrug, affald og ressourcer
  • simuleringer og statistiske beskrivelser.
Eleverne skal have mulighed for at deltage i udviklingen af metoder, undersøge, systematisere og ræsonnere matematisk samt veksle mellem praktiske og teoretiske overvejelser ved løsningen af matematiske problemstillinger.
 
Ræsonnementer og abstraktioner præger i stigende grad dette arbejde, og mere præcise faglige og sproglige beskrivelser kan benyttes til at redegøre for tankegange og som led i kommunikationen.
I arbejdet med geometri vil der være mange muligheder for at formulere hypoteser og gennemføre ræsonnementer.
Der indgår eksempler på, hvordan variable og symboler kan benyttes til at bevise regler og sammenhænge i matematikken.
Arbejdsformerne skal omfatte gruppearbejde og projektarbejde, hvor en af hensigterne er, at eleverne samarbejder med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik. Sådanne arbejdsformer giver ofte anledning til, at eleverne formulerer resultater af den faglige indsigt,
der er opnået ved mundtlige og/eller skriftlige præsentationer.
 
Arbejdet med de matematiske arbejdsmåder baserer sig især på arbejdsformer, som bygger på dialog, men også på elevernes personlige refleksion.
Faglig læsning og anvendelsen af informationer, der indeholder faglige udtryk, indgår i arbejdet igennem hele forløbet.
 
Evaluering på Sankt Birgitta Skole i løbet af 3. forløb:
  • National test i 8. klasse
  • Der arbejdes med færdighedshæfte (et sæt pr. måned)
  • Der arbejdes med indskrivning i WordMat af problemløsningssæt – Grønlændersæt i 7. klasse og FSA i 8. og 9. klasse 4-5 sæt pr. år + terminsprøver
  • Løbende evaluering mellem elev og lærer
  • 2 årlige skole/hjem samtaler
  • Karakter efter 12-skalaen 2 gange årligt (i 9.klasse dog 3 gange)
  • Deltagelse i matematikkonkurrence i 8. klasse
 
It i matematikundervisningen på Sankt Birgitta skole
Er der flere grunde til:
1: tilgængelige til behandling af matematiske problemer – på samme måde som lommeregneren nu i mange år har været en integreret del af matematikundervisningen.
2: it kan i en række tilfælde støtte elevernes forståelse af faglige begreber – især fordi en række programmer gør det muligt for eleverne at undersøge og eksperimentere med bl.a. geometriske objekter (herunder ved brugen af fx det dynamiske geometri program – GeoGebra)
3: it kan inddrages hensigtsmæssigt i eleverne arbejde med kommunikation om og med matematik (herunder ved brugen af fx Excel, GeoGebra, Wordmat)
It anvendes som hjælpemiddel i problemløsning og anden opgaveløsning. Med redskaber som dynamiske geometriprogrammer (GeoGebra), funktionsprogrammer (Wordmat og Excel) åbner der sig nye muligheder i arbejdet med matematik. I disse forbindelser skal it opfattes som et hjælpemiddel, eleverne skal udvikle kompetence til at bruge. Fx rummer GeoGebra mulighed for at blive anvendt som læringsmiddel. En trekant og dens tre vinkelhalveringslinjer kan hurtigt og nemt tegnes. Når eleverne trækker i et vinkelhjørne, kan de se, at de tre vinkelhalveringslinjer tilsyneladende altid skærer hinanden i samme punkt.
It spiller også en stor rolle i elevernes kommunikation af deres arbejde med matematik, både skriftligt og mundtligt.
Programmerne som vi ofte arbejder med hentes gratis på internettet og er dermed ikke bekostelige at anvende.
Regnearket (Excel) er meget anvendeligt til statistik, visse simuleringer, budget og regnskab osv.
 
Faglig læsning på Sankt Birgitta skole:
 
Med faglig læsning sættes almindeligvis fokus på at læse for at lære. Men i matematik er der to hovedformål, der kan kalde på faglig læsning. Det ene er det nævnte formål at lære matematik. Det andet hovedformål er at kunne læse matematikholdige tekster fra dagligdagen på arbejde, i fritiden, i privatøkonomien og i samfundslivet for at skaffe oplysninger til at løse praktiske problemer ved hjælp af matematik og for at kunne deltage i debatter der ofte rummer matematikrelaterede argumenter.
 
Når eleverne i deres matematikbog læser, er hensigten for det meste, at de skal løse en opgave. For at kunne løse en opgave må man vide, hvad problemstillingen er. Mange lærere møder elever, der spørger: ”Hvad skal man i denne opgave?”. Det kan altså være vanskeligt for eleverne at identificere, hvad problemstillingen egentlig er. Her skal læreren passe på med ikke altid blot at give elever forklaringer, for hvis eleverne skal udvikle deres kompetence i faglig læsning af matematiske tekster, bliver de nødt til at arbejde med at udvikle hensigtsmæssige strategier. Læreren kan gå i dialog med eleven omkring opgaven eller opfordre eleverne til at gå i dialog med hinanden om spørgsmål som: ”fortælle med jeres egne ord, hvad står der?”, ”hvilke oplysninger får I?”, ”Hvor står spørgsmålet henne?”, ”Hvilke oplysninger skal I ikke bruge?”. Når eleverne med egne ord formulerer sig om problemstillingen, har du mulighed for at danne billeder af problemstillingen og dernæst vælge en passende løsningsstrategi. Eleverne må som aktive læsere forholde sig aktivt til problemstillingen og her er det vigtigt at reflektere over problemstillingen og evt. lave overslag og dermed reflektere over svaret i forhold til spørgsmålet.
 
Faglig læsning i overbygningen vil ofte kræve følgende overvejelser:
  • Hvad er læseformålet? fx at lære noget matematik eller løse et problem
  • Hvad tror du, forfatteren vil have dig til at gøre?
  • Hvad ved jeg i forvejen? Både om det emne der skal arbejdes med, og de matematiske begreber der er med i teksten.
  • Hvilken læsestrategi skal jeg anvende?
  • Er der nogle fagord jeg skal have forklaret?
  • Hvordan skal jeg holde rede på det jeg læser. fx notater undervejs
 
Ofte vil faglig læsning og problemløsning med fordel foregå i et samarbejde mellem to elever. Det kunne foregå efter følgende punkter:
  • Læs teksten højt for hinanden (læseafkodning)
  • Genfortæl teksten for hinanden (læseforståelse)
  • Hvad handler teksten om, hvad er opgaven og hvordan skal den løses? (elementær læsekompetence)
  • Tegn et billede af opgaven (mental repræsentation)
  • Hvilke løsningsstrategier kan vi bruge, og hvilken skal vi vælge (funktionel læsekompetence og matematisk kompetencer)
  • Giv et overslag (hverdagserfaringer og talforståelse)
  • Sammenlign resultatet med overslaget og spørgsmålet (refleksion)
 
 
 
Revideret KJ, PS og KD feb. 2012

Matematik 7.-8. klasse

Fælles Mål 2009 – Matematik
 
Formål for faget matematik
Formålet med undervisningen er, at eleverne udvikler matematiske kompetencer og opnår viden og kunnen således, at de bliver i stand til at begå sig hensigtsmæssigt i matematikrelaterede situationer vedrørende dagligliv, samfundsliv og naturforhold.
Stk. 2. Undervisningen tilrettelægges, så eleverne selvstændigt og gennem dialog og samarbejde med andre kan erfare, at arbejdet med matematik fordrer og fremmer kreativ virksomhed, og at matematik rummer redskaber til problemløsning, argumentation og kommunikation.
Stk. 3. Undervisningen skal medvirke til, at eleverne oplever og erkender matematikkens rolle i en kulturel og samfundsmæssig sammenhæng, og at eleverne kan forholde sig vurderende til matematikkens anvendelse med henblik på at tage ansvar og øve indflydelse i et demokratisk fællesskab.
 
Læseplan for faget matematik
  1. forløb 1. til 3. klassetrin
 
På Sankt Birgitta Skole arbejdes med bogsystemet Kolorit for 1. til 3. klasse, samt RegnearkTak.
Undervisningen skal bygge på de mange forudsætninger og potentialer, eleverne har med sig fra børnehaveklassens ikke-fagopdelte undervisning. Eksempelvis benytter eleverne tal i forbindelse med dagligdags begivenheder. De har erfaring med at beskrive ting og oplevelser ved at tegne, og de er i stand til at forstå informationer, som indeholder matematikfaglige udtryk. De tæller og deler, de bygger med klodser, der passer sammen, eller som netop ikke passer, de kender forskellige former og figurer, de spiller computerspil.
 
Eleverne bygger med lærerens støtte videre på deres forskellige matematikrelevante erfaringer, bl.a. ved at deltage i lege, spil og undersøgelser på skolen og i dens omgivelser. Det er lærerens opgave at planlægge og gennemføre en undervisning, der sigter på, at de enkelte elever gradvist udvikler deres intuitive matematik­forståelse til matematisk begrebsdannelse.
 
I planlægningen må læreren have indhold, kompetencer og arbejdsmåder i spil på samme tid. Der sigtes på den måde mod udvalgte målsætninger fra flere CKF-områder i samme undervisningsforløb. Det er derfor vigtigt, at målsætningerne kan “spille sammen”. For eksempel kan et undervisningsforløb i 1.-3. klasse, der indholdsmæssigt sigter på elevernes udvikling af metoder til addition,
på samme tid sigte mod elevernes udvikling af problem og symbolbehandlingskompetence og på elevernes evner til at samarbejde med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik.
Den kompetencebaserede beskrivelse af matematisk faglighed er et alsidigt redskab i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen på alle klassetrin.
I planlægningen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at fastsætte de dele af undervisningens mål, der vedrører de matematiske kompetencer, dels til valg af indhold.
 
I gennemførelsen fungerer beskrivelsen dels til at vælge forskellige tilgange til det samme indhold, dels til at perspektivere indholdet.
Kompetencebeskrivelsernes betydning for lærerens planlægning af mål og indhold og for lærerens tilgange til og perspektiver på indholdet i undervisningssituationen uddybes i det følgende.
Undervisningens mål og indhold skal give eleverne mulighed for at bygge videre på de matematiske kompetencer, som de har ved skolestart, og som de efterhånden videreudvikler i skolen. Læreren må således overveje i planlægningen, hvordan mål og indhold tager hensyn til forskellige elevers forudsætninger og potentialer. Oftest vil det være hensigtsmæssigt at vælge “brede” mål og et “bredt” indhold for klassen som helhed, mens der til de enkelte elever kan knyttes mere specifikke forventninger.
 
Det er ofte hensigtsmæssigt at vælge aktiviteter, hvor flere kompetencer kommer i spil på samme tid. Sådanne aktiviteter kan bl.a. have form af undersøgelser, lege, spil og problemløsningsopgaver. Aktiviteterne skal rumme problemstillinger, der giver eleverne mulighed for at inddrage konkrete materialer og andre uformelle repræsentationsformer samt giver anledning til dialog om og med matematik. På den måde sigtes mod elevernes udvikling af problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetence.
 
Kompetencebeskrivelserne kan betragtes som forskellige tilgange til og perspektiver på det samme indhold. For eksempel kan en elev, der arbejder med udvikling af metoder til antalsbestemmelse, udfordres på både problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetencen ved, at læreren stiller åbne spørgsmål, der sigter på de forskellige kompetencer. I spørgsmål til den enkelte elev kan læreren tage udgangspunkt i netop denne elevs forudsætninger og potentialer.
 
Det er især gennem dialogen, at eleven, med lærerens støtte, får mulighed for efterhånden at videreudvikle tankegangs- og ræsonnementskompetence. På 1.-3. klassetrin er det bl.a. spørgsmål som “Hvad nu hvis…?”, “Mon det går sådan, fordi…?”, “Hvor mange forskellige løsninger kan du finde?”, “Hvordan kan du vide at…?”, der danner baggrund, når læreren fokuserer på den enkelte elevs tankegangs- og ræsonnementskompetence.
Det er ved at arbejde med forbindelserne mellem uformelle repræsentationsformer og matematiske symboler, at eleven efterhånden udvikler symbolbehandlingskompetence. På 1.-3. klassetrin arbejder eleverne fx med forbindelsen mellem konkrete materialer, illustrationer, spring på tallinjen, situationer og regneudtryk, hvori symbolet for subtraktion indgår.
 
Problemløsning, dialog og en alsidig anvendelse af repræsentationer kan betragtes som udgangspunktet for undervisningen både med sigte på udforskning af matematiske sammenhænge og med sigte på at udvikle elevernes modelleringskompetence.
 
På 1.-3. klassetrin bruges mange konkrete materialer i undervisningen, og efterhånden inddrages flere hjælpemidler, herunder lommeregner og it med henblik på elevernes udvikling af hjælpemiddelkompetence.
Arbejdet med tal og algebra
I begyndelsen af forløbet udbygger eleverne deres forskellige talforståelser og kendskab til sammenhængen mellem antal, talord og talsymboler. Det kan ske gennem aktiviteter, der både kan tage udgangspunkt i lærerens oplæg, i elevernes hverdagsoplevelser, i deres fortællinger eller i en fantasiverden. Aktiviteterne kan have form af undersøgelser, lege, spil, og problemløsningsopgaver. I aktiviteterne skal indgå
  • optælling
  • tælleremser
  • tabeltræning
  • antalsbestemmelse ved addition og subtraktion
  • begreberne “flest” og “færrest”
  • begreberne “det dobbelte” og “halvdelen”
  • deling af antal
  • regnehistorier
  • talfølger
  • helt enkle brøker og decimaltal, som eleverne møder i dagligdagen
  • praktiske og virkelighedsnære problemstillinger
  • matematik fra hverdagssituationer.
Der indgår brug af lommeregner og it, når det er hensigtsmæssigt.
I arbejdet med udvikling af metoder til antalsbestemmelse lægges hovedvægten på addition og subtraktion. Der inddrages et alsidigt udvalg af uformelle repræsentationsformer. Arbejdets overordnede sigte er øget talforståelse. Det omfatter både hovedregning og regning med skriftlige notater.
Udgangspunktet er elevernes uformelle regnestrategier, der udfordres af læreren og videreudvikles sammen med eleverne. Lærerens fokus i denne videreudvikling er den enkelte elevs stigende indsigt i tallene, talsystemets egenskaber og forståelse af regningsarterne. Det er således centralt, at læreren ved løsning af matematiske problemstillinger støtter den enkelte elev i at beskæftige sig med talforståelse i stedet for med procedurer for opstilling og udregning. Der sigtes ikke mod opøvelsen af standardiserede algoritmer.
Elevens udvikling sker gennem dialog og gennem arbejdet med hensigtsmæssige øvelser. I dialogen indgår spørgsmål som
  • Hvor er der flest/færrest…?
  • Hvor mange…?
  • Hvor mange mangler du, for at…?
  • Hvor mange er der tilbage, hvis…?
  • Hvor stor er forskellen på…?
  • Hvad er det dobbelte/halve af…?
  • Hvor mange kan vi få hver, hvis…?
  • Hvordan fandt du ud af det?
Den øgede fortrolighed med tal er det konkrete grundlag for det senere arbejde med algebra og for anvendelse af tal i alle de sammenhænge, hvor vi støder på dem.
Med træning af talskrivning tilstræbes det, at eleverne opnår en læsbar håndskrift i matematik.
 Arbejdet med geometri
Geometrien indledes med iagttagelser af og samtaler om dagligdags ting og fænomener. Arbejdet tager udgangspunkt i den viden og kunnen, eleverne har erhvervet i børnehaveklassens ikke-fag-opdelte undervisning.
Eleverne skal arbejde med
  • gengivelse af træk fra virkeligheden gennem tegning
  • bygning med konkrete materialer
  • geometriske begreber som størrelse, form og symmetri
  • ordning af ting efter form, størrelse og andre egenskaber
  • måling af afstand, flade, rum og vægt
  • undersøgelser, eksperimenter og problemløsning inden for geometri
  • sammenhængen mellem geometri og tal.
It kan indgå i dette arbejde.
Gennem arbejdet med rumlige figurer får de mulighed for at videreudvikle deres rumlige fornemmelse.
Geometriens centrale begreber bringes i spil gennem dialog med spørgsmål som
  • Hvad fortæller din tegning?
  • Hvilke former har tingene i klasseværelset?
  • Kan du gøre din tegning dobbelt så stor?
  • Hvorfor er dette mønster symmetrisk?
Indledende aktiviteter med måling af afstand, flade, rum og vægt med ikke-standardiserede og standardiserede enheder er vigtige aktiviteter i første forløb. Disse aktiviteter er det konkrete udgangspunkt for et senere arbejde med måling og beregning af længder, areal og rumfang.
Arbejdet med geometri omfatter undersøgelser, eksperimenter og problemløsning med udgangspunkt i konkrete materialer. I undervisningen skal indgå dialog med eleverne om deres problemløsning, således at de får mulighed for at forklare, hvad de har gjort, og hvad de har tænkt.
Undersøgelser og eksperimenter inden for geometri er på længere sigt bl.a. rettet mod elevernes arbejde med systematik, generalisering og argumentation. Det er i et sådant undersøgende arbejde, at eleverne finder ud af, hvilken slags spørgsmål der er karakteristiske for matematik (tankegangskompetence). Læreren må støtte og udfordre elevernes begyndende argumentation (ræsonnementskompetence)
i forbindelse med de undersøgende aktiviteter.
Eleverne arbejder med tallinjen, så de kan se, at tal kan forbindes med punkter, og at det er muligt at beskrive længder med tal og tal med længder. Arbejdet med geometri og tal bør i det hele taget spille sammen i undervisningen, da geometri kan støtte talforståelsen. For
eksempel kan rektangler illustrere multiplikation, og dette kan danne grundlaget for det videre arbejde med multiplikation på mellemtrinnet og med algebra i overbygningen.
EDB-programmer, herunder Excel og Geogebra, inddrages i undervisningen, så eleverne tilegner sig grundlæggende færdigheder i brugen af disse.
Arbejdet med statistik og sandsynlighed
Eleverne arbejder med indsamling af data, der vedrører eleverne selv, deres nærmeste omgivelser samt spil og eksperimenter, der indgår i undervisningen. De indsamlede data ordnes, beskrives og behandles. I forbindelse med ordningen af data indgår
  • optælling
  • sortering
  • tabeller
  • enkle diagrammer.
It kan anvendes i dette arbejde.
I forbindelse med beskrivelsen af data indgår dialog om observationerne i et sprogbrug, der ligger tæt på elevernes hverdagssprog.
Dialogen skal bl.a. omfatte begreberne
  • flest
  • færrest
  • størst
  • mindst.
Desuden undersøger eleverne, hvor mange forskellige data, der er observeret.
I forbindelse med tolkningen af data indgår dialog om tilfældighed og chance. I dialogen indgår hverdagsspørgsmål som
  • Er chancen stor eller lille?
  • Hvad er der størst/mindst chance for?
  • Mon det er tilfældigt?
  • Hvad forventer I, der vil ske…?
  • Hvordan tror I, det vil gå, hvis vi laver flere forsøg?
Dialogen bygger på elevernes intuitive chancebegreb og er på længere sigt rettet mod deres grundlæggende forståelse af det statistiske sandsynlighedsbegreb.
Undervisningen skal veksle mellem at tage udgangspunkt i
  • matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages
  • anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår.
Matematik i anvendelse betragtes således dels som et område, hvor de matematiske emner kommer i spil, dels som et område, hvor matematikkens anvendelse danner grundlag for indsigt og erkendelse.
Der fokuseres på de anvendelser af matematik, som eleverne kan møde i dagligdagen. Undervisningen skal fra starten af forløbet forankres i arbejdet med matematikholdige situationer. Det kan både være reelle situationer fra elevernes omgivelser og dagligdag og tilrettelagte situationer af hverdagslignende karakter.
Gennem arbejdet får eleverne mulighed for at udvikle strategier til løsning af enkle problemstillinger. For eksempel kan eleverne udvikle strategier for subtraktion i forbindelse med at give penge tilbage. Elevernes forskellige strategier kan efterfølgende være genstand for dialog.
De matematiske arbejdsmåder vedrører både undervisningens indhold og arbejdsformer.
Undervisningens indhold skal vælges, så eleverne får mulighed for at deltage i udviklingen af metoder og arbejde eksperimenterende og undersøgende. Senere i forløbet arbejder eleverne med enkle informationer, som indeholder matematikfaglige udtryk.
Arbejdsformerne skal omfatte gruppearbejde, hvor en af hensigterne er, at eleverne samarbejder med andre om at løse problemer, hvor matematik benyttes.
Dialogen er et vigtigt redskab i de matematiske arbejdsmåder. Igennem dialogen skal eleverne have mulighed for at ræsonnere. Eleverne kan bl.a. behandle spørgsmål som
  • Hvordan går det, hvis…?
  • Hvad, hvis ikke…?
  • Mon det er sådan, fordi…?
 
Evaluering på Sankt Birgitta Skole i løbet af 1. forløb:
  • Matematikvejleder kortlægger alle elever i 1. klasse.
  • National test i 3. klasse
  • 2 årlige skole/hjem samtaler
 
 
2. forløb 4. til 6. klassetrin
På Sankt Birgitta Skole arbejdes med bogsystemet Kolorit for 4. til 6. klasse, samt RegnearkTak og Færdighedsprøver for 6. klasse.
Hverdagserfaringer, og de erfaringer eleverne får i skolen, er fortsat udgangspunktet for undervisningen.
Eleverne bygger med lærerens støtte videre på deres forskellige matematikrelevante erfaringer, bl.a. ved at engagere sig i undersøgelser, opgaver og spil, hvor der arbejdes både mundtligt og skriftligt.
Det er lærerens opgave at planlægge og gennemføre en undervisning, der sigter på, at de enkelte elever gradvist udvikler deres intuitive matematikforståelse til matematisk begrebsdannelse.
I planlægningen må læreren have indhold, kompetencer og arbejdsmåder i spil på samme tid. Der sigtes på den måde mod udvalgte målsætninger fra flere CKF-områder i samme undervisningsforløb. Det er derfor vigtigt, at målsætningerne kan “spille sammen”. For eksempel kan et undervisningsforløb i 4.-6. klasse, der indholdsmæssigt sigter på elevernes udvikling af metoder til division, på samme tid sigte mod elevernes udvikling af problem og symbolbehandlingskompetence og på elevernes evner til at samarbejde med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik.
 
Den kompetencebaserede beskrivelse af matematisk faglighed er et alsidigt redskab i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen på alle klassetrin.
I planlægningen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at fastsætte de dele af undervisningens mål, der vedrører de matematiske kompetencer, dels til valg af indhold.
I gennemførelsen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at vælge forskellige tilgange til det samme indhold, dels til at perspektivere indholdet.
 
Kompetencebeskrivelsernes betydning for lærerens planlægning af mål og indhold og for lærerens tilgange og perspektiver på indholdet i undervisningssituationen uddybes i det følgende.
Undervisningens mål og indhold skal give eleverne mulighed for at bygge videre på de matematiske kompetencer, de har erhvervet i og uden for skolesammenhæng. Læreren må således overveje i plan­læg­ningen, hvordan mål og indhold tager hensyn til forskellige elevers forudsætninger og potentialer. Oftest vil det være hensigtsmæssigt at vælge “brede” mål og et “bredt” indhold for klassen som helhed, mens der til de enkelte elever kan knyttes mere specifikke forventninger.
 
Det vil ofte være hensigtsmæssigt at vælge aktiviteter, hvor flere kompetencer kommer i spil på samme tid. Sådanne aktiviteter kan bl.a. have form af undersøgelser, spil og problemløsnings-opgaver, hvor der arbejdes både mundtligt og skriftligt. Aktiviteterne skal rumme problemstillinger, der giver eleverne mulighed for at inddrage uformelle repræsentationsformer sammen med enkle formelle repræsentationsformer og allerede etableret viden og kunnen.
 
Aktiviteterne må give anledning til dialog om og med matematik. På den måde sigtes mod elevernes udvikling af problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetence.
Det er især igennem dialogen om ovennævnte type problemstillinger, at læreren kan udfordre elever, der arbejder med det samme faglige indhold, på forskellige måder. I den forbindelse kan kompetencebeskrivelserne med fordel betragtes som forskellige tilgange til og perspektiver på det samme indhold. Fx kan en elev, der arbejder med sammenhængen mellem brøk, decimaltal og procent, udfordres på både problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetencen ved, at læreren stiller åbne spørgsmål, der sigter på de forskellige kompetencer.
I spørgsmål til den enkelte elev kan læreren tage udgangspunkt i netop denne elevs forudsætninger og potentialer.
 
Det er også gennem dialogen, at eleven, med lærerens støtte, får mulighed for efterhånden at videreudvikle tankegangs- og ræsonnementskompetence, herunder skelne mellem forskellige slags matematiske udsagn og gennemføre enkle formelle ræsonnementer til begrundelse af matematiske påstande.
 
Det er ved fortsat at arbejde med forbindelserne mellem uformelle repræsentationsformer og matematiske symboler, at eleven efterhånden udvikler symbolbehandlingskompetence. På 4.-6. klassetrin arbejder eleverne fx med forbindelsen mellem tegninger, illustrationer, konkrete materialer og udtryk, hvori symbolerne for brøk, decimaltal og procent indgår.
Problemløsning, dialog og alsidig anvendelse af repræsentationer kan fortsat betragtes som udgangspunktet for undervisningen både med sigte på at undersøge, beskrive og analysere matematiske sammenhænge og med sigte på at udvikle elevernes modelleringskompetence.
 
På 4.-6. klassetrin bruges fortsat mange konkrete materialer i undervisningen. Lommeregner, it og andre hjælpemidler spiller en stadig større rolle. Det er vigtigt, at eleverne anvender forskellige hjælpemidler med henblik på at kunne vælge og anvende dem på en hensigtsmæssig måde. Hermed udvikler eleverne deres hjælpemiddelkompetence.
 
Arbejdet med tal og algebra
I 4.-6. klasse introduceres de negative tal og de rationale tal. Dette giver nye udfordringer i forbindelse med tallenes ordning, tallinjen og positionssystemet.
Talområdet kommer således bl.a. til at omfatte brøktal og decimaltal. Eleverne kender eksempler på brugen af brøker og decimaltal fra hverdagen. Begrebsdannelsen tager udgangspunkt i disse eksempler og støttes af illustrationer og konkrete materialer.
 
Brøkbegrebet er fundamentet i arbejdet med både brøk, decimaltal og procent og i beskrivelsen af forhold. Det er vigtigt, at eleverne får tid til denne begrebsdannelse – især fordi brøkers egenskaber er så anderledes end de naturlige tals egenskaber, der har udgjort fundamentet for deres arbejde med tal og algebra i 1.-3. klasse.
Arbejdet med brøkbegrebet i 4.-6. klasse omfatter bl.a.
  • at beskrive en del af en helhed med brøk
  • at undersøge, hvordan forskellige brøker kan udtrykke samme størrelse
  • at undersøge, hvordan den størrelse, brøken beskriver, afhænger af helheden
  • at beskrive, hvordan helheden kan se ud, når kun en brøkdel er kendt
  • at undersøge sammenhængen mellem brøk og division
  • at omskrive brøker til decimaltal og senere til procent.
Brøkbegrebet indgår på en sådan måde i undervisningen, at det først og fremmest udvider elevernes talforståelse, samtidig med at de opnår en vis færdighed i regning med brøker. Ved beregningsopgaver kan brøker ofte erstattes med decimaltal.
Procentbegrebet indføres som en særlig anvendelse af brøkbegrebet og med udgangspunkt i de mange eksempler, som kan hentes fra dagligdagen. Den tætte sammenhæng mellem brøker, decimaltal og procent skal fremstå tydeligt for eleverne. Arbejdet kan med fordel støttes af både konkrete materialer, illustrationer og fortællinger. Eleverne skal have mulighed for at inddrage egne repræsentationsformer, fx i form af tegninger, sammen med de repræsentationsformer, som læreren vælger.
 
Eleverne arbejder videremed udvikling af metoder til antalsbestemmelse inden for de naturlige tal. På 4.-6. klassetrin lægges hovedvægten på metoder til multiplikation og division, men alle fire regningsarter anvendes til at løse virkelighedsnære problemstillinger. I dette arbejde skal bl.a. lommeregner og it inddrages.
Udgangspunktet for udvikling af beregningsmetoder er fortsat elevernes uformelle strategier. Med henblik på øget talforståelse kan standardiserede algoritmer præsenteres og sammenlignes med de enkelte elevers beregningsmetoder.
 
Det undersøgende arbejde med talmønstre og strukturer i talrækker kan sammen med enkel ligningsløsning betragtes som et indledende arbejde med algebra. Sidst i forløbet kan dette arbejde også omfatte den første brug af formler og beskrivelse af sammenhænge. Ligningsløsning foregår på grundlag af elevernes intuitive tænkning.
 Arbejdet med geometri
Arbejdet med geometri tager udgangspunkt i dagligdags ting og fænomener og i den viden og kunnen, de enkelte elever tidligere har opbygget.
Ved at give eleverne mulighed for at tegne, beskrive og undersøge forskellige figurer og mønstre, skabes baggrund for dialog om geometriske metoder og begreber. Tegning og undersøgelse skal bl.a. foregå ved hjælp af it.
 
I elevernes arbejde med tegning, beskrivelse og undersøgelse
indgår
  • vinkelbegrebet
  • vinkelsummer i trekanter og andre polygoner
  • linjers indbyrdes beliggenhed, herunder parallelitet
  • sammenhængen mellem cirklers omkreds og diameter
  • symmetri.
Eleverne arbejder med bygning af tredimensionelle figurer og enkle tegninger af disse. Sammenhængen mellem tegning og de rumlige figurer undersøges.
Tegning opfattet som model af virkeligheden kan også danne udgangspunkt for indledende overvejelser om brugen af matematiske modeller.
Undersøgelse af metoder til beregning af omkreds, areal og rumfang står centralt på mellemtrinnet. Eleverne skal arbejde undersøgende med egne uformelle strategier og med lærerens støtte formulere metoder til beregninger. Her vil der typisk være forskellige repræsentationer i spil, og problemløsning vil være en central del af arbejdet. Det er vigtigt, at læreren støtter elevernes arbejde med forståelsen af de geometriske begreber og med at generalisere metoderne.
 
Eleverne arbejder med aktiviteter, der inddrager målestoksforhold og ligedannethed.
Undersøgelser og eksperimenter inden for geometri er på længere sigt bl.a. rettet mod elevernes arbejde med systematik, generalisering og argumentation. Det er i et sådant undersøgende arbejde, at eleverne finder ud af, hvilke spørgsmål der er karakteristiske for matematik (tankegangskompetence). Læreren må støtte og udfordre elevernes begyndende argumentation (ræsonnementskompetencen) i forbindelse med de undersøgende aktiviteter.
 
Geometri forbindes med tal og algebra ved anvendelsen af koordinatsystemet, der i dette forløb introduceres og anvendes, bl.a. i forbindelse med beskrivelse af geometriske objekter og deres placering.
Arbejdet med geometri og tal bør i det hele taget spille sammen i undervisningen, da geometri kan støtte talforståelsen. For eksempel kan rektangler illustrere multiplikation, og dette kan danne grundlaget for det videre arbejde med algebra i overbygningen.
 
EDB-programmer, herunder Excel og Geogebra, inddrages i undervisningen, så eleverne tilegner sig grundlæggende færdigheder i bruges af disse.
Arbejdet med statistik og sandsynlighed
Eleverne arbejder fortsat med indsamling af data. En del af dataindsamlingen kan stamme fra elevernes egne statistiske undersøgelser, der fx kan være et led i en projektorienteret og tværfaglig undervisning.
En del af dataindsamlingen skal stamme fra elevernes it-simulering af eksperimenter, der vedrører tilfældighed og chance.
Eleverne arbejder med at ordne, beskrive og tolke de data, de har indsamlet, og med at formidle resultaterne af deres undersøgelser. Desuden arbejder de med at beskrive og tolke data og informationer, som fremgår af tabeller og diagrammer, andre har lavet – fx som de indgår i mediers præsentation af enkle undersøgelser.
 
I forbindelse med ordningen af data anvendes bl.a. it til sortering og fremstilling af tabeller og diagrammer.
I forbindelse med beskrivelsen af data indgår dialog, som kan foregå i hverdagssprog. Det centrale er, at eleverne bliver fortrolige med at uddrage oplysninger fra datamaterialer.
I forbindelse med tolkningen af data indgår, når det er hensigtsmæssigt, overvejelser vedrørende tilfældighed og chance. Disse overvejelser bygger fortsat på elevernes intuitive chancebegreb. Arbejdet med chancesituationer kan derfor ofte indledes med elevernes gæt på de forventede resultater. Efter dataindsamling tages gættene op til vurdering i en dialog om mulige forklaringer på de observationer, eleverne har foretaget.
 
På 4.-6. klassetrin begynder eleverne at knytte tal mellem 0 og 1 til chancer for hændelser. Deres vurderinger
baserer sig først og fremmest på deres dataindsamling. Hvis de fx har opnået en 5´er i 17 terningekast ud af 100 forsøg, kan de antage, hvad denne hændelses sandsynlighed er omkring.
I forbindelse med terningekast kan elever i 4.-6. klasse argumentere for, at sandsynligheden for at slå en 5’er med en terning er , fordi terningen er symmetrisk og dermed giver samme chance for at slå de 6 tal.
Elevernes udsagn om sandsynlighed og argumenter for tilknytning af bestemte tal til hændelser kan danne udgangspunkt for eksperimenter og for faglig dialog i klassen.
Undervisningen skal veksle mellem at tage udgangspunkt i
  • matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages
  • anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår.
Matematik i anvendelse betragtes således dels som et område, hvor de matematiske emner kommer i spil, dels som et område, hvor matematikkens anvendelse danner grundlag for indsigt og erkendelse.
Der fokuseres på anvendelser af matematik, som eleverne kan møde i dagligdagen, fx via medier, og på anvendelser af matematik, som giver eleverne nye former for indsigt i andre fagområder, fx i naturen, det nære samfundsliv og i tværfaglige sammenhænge.
De matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages, skal omfatte
  • beregning
  • procent
  • simpel ligningsløsning.
De anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår, skal omfatte
  • undersøgelser
  • planlægning
  • matematikken i aviser eller andre medier.
Gennem arbejdet får eleverne mulighed for at udvikle strategier til løsning af problemstillinger. Fx kan eleverne udvikle strategier for overslagsregning og procentregning. Elevernes forskellige strategier kan efterfølgende være genstand for dialog.
Eleverne skal have mulighed for at deltage i udviklingen af metoder. De skal ligeledes have mulighed for at undersøge, systematisere og begrunde matematisk samt arbejde med henblik på indledende generaliseringer.
Dette arbejde kan både være knyttet til fagets anvendelsesside og til problemstillinger, der formuleres for at belyse faglige begreber. I fællesskab præsenterer, diskuterer og evt. noterer eleverne den viden, de har fået igennem arbejdet.
Arbejdet kan bl.a. foregå ved at anvende dynamiske geometriprogrammer på computer og ved at anvende konkrete materialer som klodser, sømbræt og rumlige figurer.
Arbejdsformerne skal omfatte gruppearbejde, hvor en af hensigterne er, at eleverne samarbejder med andre om at løse problemer, hvor matematik benyttes.
Arbejdet med de matematiske arbejdsmåder baserer sig især på arbejdsformer, som bygger på dialog, men også på elevernes personlige refleksion.
Faglig læsning og matematikfaglige udtryk indgår igennem forløbet i stadigt større omfang i undervisningen. (se endvidere omkring faglig læsning senere).
 
Evaluering på Sankt Birgitta Skole i løbet af 2. forløb:
  • National test i 6. klasse
  • Der arbejdes med færdighedshæfte fra 6. klasse (et sæt pr. måned)
  • Der arbejdes med indskrivning af problemløsningssæt i WordMat (Grønlændersæt), fra slutningen af 6. klasse
  • Løbende evaluering mellem elev og lærer
  • 2 årlige skole/hjem samtaler
  • Karakter efter 12-skalaen fra 6. klasse
 
3. forløb 7. til 9. klassetrin
På Sankt Birgitta Skole arbejdes med bogsystemet Kontext for 7. til 9. klasse, samt færdighedsprøver for 7. til 9. klasse.
På disse klassetrin bygger undervisningen i stadigt stigende grad på den viden og kunnen, som eleverne har opnået i skolesammenhæng, men elevernes matematikrelevante erfaringer fra hverdagen skal stadig have mulighed for at spille en rolle i undervisningen.
 
Eleverne arbejder både mundtligt og skriftligt, på egen hånd og i samarbejde med andre på at udbygge kompetencer, viden og kunnen. Det er lærerens opgave at planlægge og gennemføre en undervisning, der sigter på, at de enkelte elever fortsat udvikler deres intuitive matematikforståelse til matematisk begrebsdannelse. I dette forløb bliver elevernes selvstændige tilegnelse af nye faglige områder og en alsidig anvendelse af allerede kendte faglige områder gradvist mere central i undervisningen.
 
I planlægningen må læreren have indhold, kompetencer og arbejdsmåder i spil på samme tid. Der sigtes på den måde mod udvalgte målsætninger fra flere CKF-områder i samme undervisningsforløb. Det er derfor vigtigt, at målsætningerne kan “spille sammen”. For eksempel kan et undervisningsforløb i 7.-9. klasse, der indholdsmæssigt sigter på elevernes udvikling af metoder til ligningsløsning, på samme tid sigte mod elevernes udvikling af problem- og symbolbehandlingskompetence og på elevernes evner til at samarbejde med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik.
 
Den kompetencebaserede beskrivelse af matematisk faglighed er et alsidigt redskab i planlægningen og gennemførelsen af undervisningen på alle klassetrin.
I planlægningen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at fastsætte de dele af undervisningens mål, der vedrører de matematiske kompetencer, dels til valg af indhold.
I gennemførelsen fungerer kompetencebeskrivelsen dels til at vælge forskellige tilgange til det samme indhold, dels til at perspektivere indholdet.
 
Kompetencebeskrivelsernes betydning for lærerens planlægning af mål og indhold og for lærerens tilgange og perspektiver på indholdet i undervisningssituationen uddybes i det følgende.
Undervisningens mål og indhold skal give eleverne mulighed for at bygge videre på de matematiske kompetencer, de har erhvervet i og uden for skolesammenhæng. Det må således overvejes i planlægningen, hvordan mål og indhold tager hensyn til forskellige elevers forudsætninger og potentialer. Oftest vil det være hensigtsmæssigt at vælge “brede” mål og et “bredt” indhold for klassen som helhed, mens der til de enkelte elever kan knyttes mere specifikke forventninger.
 
Det vil ofte være hensigtsmæssigt at vælge aktiviteter, hvor flere kompetencer kommer i spil på samme tid.
Sådanne aktiviteter kan bl.a. have form af undersøgelser, rent faglige og anvendelsesorienterede opgaver og projekter. Aktiviteterne skal rumme problemstillinger,der giver eleverne mulighed for at inddrage både uformelle repræsentationsformer og formelle repræsentationsformer samt allerede etableret viden og kunnen.
Aktiviteterne må give anledning til at anvende matematik og til at indgå i dialog om og med matematik. På den måde sigtes mod elevernes udvikling af problembehandlings- , repræsentations- og kommunikations­kompetence.
 
Det er især igennem dialogen i forbindelse med ovennævnte type problemstillinger, at læreren kan udfordre elever, der arbejder med det samme faglige indhold, på forskellige måder. I den forbindelse kan kompetencebeskrivelserne med fordel betragtes som forskellige tilgange til og perspektiver på det samme indhold. Fx kan en elev, der arbejder med at undersøge sammenhængen mellem vinkler og sidelængder, udfordres på både problembehandlings-, repræsentations- og kommunikationskompetencen ved, at læreren stiller åbne spørgsmål, der sigter på de forskellige kompetencer.
I spørgsmål til den enkelte elev kan læreren tage udgangspunkt i netop denne elevs forudsætninger og potentialer.
 
Det er igennem arbejdet med ovennævnte type aktiviteter, at eleven, med lærerens støtte, får mulighed for efterhånden at videreudvikle tankegangs- og ræsonnementskompetence, herunder skelne mellem definitioner og sætninger og forstå, gennemføre og vurdere matematiske ræsonnementer.
Det er ved fortsat at arbejde med forbindelserne mellem uformelle repræsentationsformer og matematiske symboler, at eleven efterhånden videreudvikler symbolbehandlingskompetence. I løbet af 7., 8. og 9. klassetrin stilles efterhånden større krav til de enkelte elevers korrekte brug og forståelse af matematisk symbolsprog.
Problemløsning, dialog og alsidig anvendelse af repræsentationer kan fortsat betragtes som udgangspunktet for undervisningen. I løbet af 7., 8. og 9. klasse stilles der større krav til elevernes anvendelse og forståelse af matematisk modellering og kritiske vurdering af løsninger.
Eleverne udbygger deres fortrolighed med anvendelse af lommeregner og it, så disse hjælpemidler kan understøtte deres arbejde med matematik på en hensigtsmæssig måde.
Arbejdet med tal og algebra
Eleverne introduceres til de reelle tal igennem arbejdet med problemstillinger, hvor de rationale tal ikke slår til ved løsningen. Denne udvidelse af talområdet giver anledning til nye undersøgelser af tallenes egenskaber og samspillet mellem regningsarterne, herunder regningsarternes hierarki.
Undersøgelserne omfatter på 7.-9. klassetrin bl.a.
  • tallenes indbyrdes størrelse
  • geometrisk repræsentation af regneregler
  • potenser og rødder
omskrivning og reducering af algebraiske udtryk.
I elevernes udforskning af de reelle tals egenskaber skelnes mellem regler, der følger af definitioner og vedtagelser, som regnehierarki og notationsformer.
Tallenes historiske udvikling inddrages.
Eleverne udvikler fortsat beregningsmetoder med henblik på øget talforståelse. I dette forløb lægges vægten på udvikling af metoder til brøkregning, procentregning og ligningsløsning. Arbejdet omfatter både hovedregning, regning med skriftlige notater og brug af lommeregner.
Brøker anvendes i de naturlige sammenhænge, de optræder i. Omfanget af regning med brøker afpasses under hensyn til brugen af dem i forbindelse med ligningsløsning og andre algebraiske emner.
Arbejdet med algebra har forskellige retninger
  • i forbindelse med undersøgelser af forandringer og strukturer i talmønstre sigtes mod algebra anvendt til elevernes beskrivelse af generaliseringer
  • i forbindelse med løsning af ligninger sigtes mod algebra anvendt som redskab til problemløsning
  • i forbindelse med arbejdet med funktioner sigtes mod algebra anvendt som beskrivelse af sammenhænge.
Algebra indgår desuden i forbindelse med anvendelse af formler.
Koordinatsystemet skal for eleverne fremstå som et redskab til at forbinde algebra og geometri. Funktioner repræsenteres både algebraisk som forskrifter og geometrisk som grafer i koordinatsystemet. I arbejdet med funktioner indgår desuden repræsentationsformer som tabeller og hverdagssproglige beskrivelser.
Beskrivelse af både lineære og ikke-lineære sammenhænge indgår i forbindelse med funktionsbegrebet. Desuden indgår begreberne ligefrem og omvendt proportionalitet. Arbejdet med funktionsbegrebet skal foregå i nært samspil med praktiske problemstillinger fra dagligliv, samfundsliv og naturforhold. It kan med fordel anvendes i udforskningen af sammenhængen mellem funktionsforskrifter og grafer.
Arbejdet med geometri
Arbejdet med geometri tager udgangspunkt i virkelighedens objekter og fænomener, i geometriske former og deres egenskaber samt i den viden og kunnen, eleverne tidligere har opbygget.
Ved at give eleverne mulighed for at fremstille skitser og tegninger under givne forudsætninger, og beskrive, undersøge og vurdere sammenhænge mellem tegning (model) og tegnet objekt, skabes baggrund for dialog om og med geometriske metoder og begreber, herunder størrelsesforhold og linjers indbyrdes beliggenhed.
It anvendes til tegning af og eksperimenter med geometriske figurer.
 
Arbejdet med at undersøge metoder til beregning af omkreds, areal og rumfang blev påbegyndt på mellemtrinnet og fortsættes i dette forløb. Det er stadig vigtigt, at eleverne arbejder undersøgende med egne uformelle strategier og med lærerens støtte formulerer metoder til beregningerne. Her vil der være mange repræsentationer i spil, og problemløsning vil være en central del af arbejdet. Eleverne kan undersøge metoder til arealberegning af parallelogrammer, trapezer og cirkler.
 
Arbejdet med undersøgelser og eksperimenter vægtes generelt højt i geometrien, og der sigtes igennem forløbet i højere og højere grad på elevernes evne til at systematisere, generalisere og argumentere.
Arbejdet med målestoksforhold, ligedannethed og kongruens danner baggrund for trigonometrien, der bygger på elevernes undersøgelser af sammenhængen mellem vinkler og sidelængder i retvinklede trekanter. It og lommeregner indgår i dette arbejde, hvorimod der ikke sigtes på anvendelse af tabeller.
 
Det er vigtigt, at arbejdet med trigonometri knyttes tæt til konkrete aktiviteter, så det bliver tydeligt, at det er en bekvem beregningsmåde, der knytter vinkler og sider i en retvinklet trekant sammen.
Hvor man på mellemtrinnet fx kan arbejde med at finde højden af en flagstang ved at måle afstanden hen til den og vinklen op til toppen og derefter tegne i et passende målestoksforhold, så kan man nu med samme konkrete udgangspunkt beregne højden vha. af trigonometri.
 
I arbejdet med måling og beregning sigtes både på løsning af praktiske og teoretiske problemstillinger og på elevernes forståelse af de formler, der indgår, herunder Pythagoras’ sætning. Bl.a. dette sigte giver mulighed for at arbejde med enkle geometriske argumenter og beviser.
Geometri inddrages som repræsentation i forbindelse med arbejdet med algebraiske sammenhænge. Dette arbejder sigter bl.a.mod omskrivning og reduktion af algebraiske udtryk og omfatter
  • en geometrisk fremstilling af a(b+c) som et rektangel med siderne a og (b+c)
  • en geometrisk fremstilling af (a+b)2 som et kvadrat med siden (a+b).
Geometri forbindes desuden med tal og algebra ved anvendelse af koordinatsystemet, der i dette forløb blandt andet bruges til at undersøge sammenhænge mellem funktionsforskrifter og de tilhørende grafer.
EDB-programmer, herunder Excel og Geogebra, inddrages i undervisningen, så eleverne tilegner sig grundlæggende færdigheder i bruges af disse.
Arbejdet med statistik og sandsynlighed
Eleverne undersøger og fortolker statistiske beskrivelser, bl.a. som de benyttes i medier og i andre fag. Der fokuseres bl.a. på sammenhængen mellem den måde, resultaterne fremstilles på, og den måde de opfattes på. Desuden tilrettelægger og gennemfører eleverne selv enkle statistiske undersøgelser. Dette arbejde kan være en del af en projektorienteret og tværfaglig undervisning.
Sandsynlighedsbegrebet indgår bl.a. i forbindelse med behandling af datamaterialer. Vægten lægges således på det statistiske sandsynlighedsbegreb.
 
Ved at anvende simuleringsprogrammer i forbindelse med chancesituationer vil eleverne få mulighed for at arbejde med opgaver, hvor de kan uddrage information fra programmets statistikker. Med sådanne programmer vil eleverne også kunne få indsigt i de store tals lov ved at erfare stabiliteten i resultater fra lange eksperimentserier.
I undervisningen indgår behandlingen af fænomener, der vedrører tilfældighed, chance eller risiko og usikkerhed. Eleverne skal erfare, at udsagn om tilfældighed og chance kan basere sig på
  • indsamlede data
  • et antal udfald, der opfattes som ligevægtede
  • personlige vurderinger.
Det er ikke altid muligt – og det opleves heller ikke altid som nødvendigt – at bestemme sandsynligheder på baggrund af indsamlede data. I sådanne situationer kan eleverne basere deres vurderinger på optælling af mulige udfald, der betragtes som ligevægtede. På den måde indgår også elevernes kombinatoriske overvejelser. Der sigtes ikke direkte på anvendelsen af kombinatoriske formler.
I forbindelse med beregning af sandsynlighed er enkle modeller som diagrammer, krukkemodeller og chancetræer gode hjælpemidler.
 
Arbejdet med sandsynlighed forudsætter ikke en formel faglig opbygning med egen symbolik. Der tilsigtes et præcist, men ikke formelt sprogbrug.
Undervisningen skal veksle mellem at tage udgangspunkt i
  • matematikfaglige problemstillinger, hvor matematikkens anvendelser inddrages
  • anvendelsessammenhænge, hvor matematikken indgår.
Matematik i anvendelse betragtes således dels som et område, hvor de matematiske emner kommer i spil, dels som et område, hvor matematikkens anvendelse danner grundlag for indsigt og erkendelse.
I forløbet fokuseres på matematikkens anvendelse inden for dagligdagen og problemstillinger knyttet til samfundsmæssig udvikling, som kan give eleverne nye former for indsigt i andre fagområder, fx i biologi, i kunst og i andre tværfaglige sammenhænge.
 
Undervisningen skal i begyndelsen af forløbet forankres i overskuelige forhold fra hverdagen og senere tage udgangspunkt i problemstillinger, der i højere grad er knyttet til den samfundsmæssige udvikling. I takt med, at eleverne gradvis møder mere komplicerede problemstillinger, øges kravene til en mere bevidst brug af de matematiske kompetencer i arbejdet med problemstillingerne.
 
Undervisningen skal give eleverne mulighed for at bruge matematikken som et redskab til at behandle problemstillinger knyttet til dagligdagen og den samfundsmæssige udvikling, herunder økonomi, teknologi og miljø. Eleverne skal arbejde med matematiske modeller, fx formler og funktioner, samt anvendelse af enkle matematiske modeller i forbindelse med brug af it til undersøgelser og beskrivelser af samfundsmæssige forhold.
Eleverne skal arbejde med
  • dagligdagens indkøb, transport og boligforhold
  • lønopgørelser og skatteberegninger
  • rentebegrebet, fx i tilknytning til opsparing, låntagning og kreditkøb
  • miljø, teknologi og levevilkår, fx energiforbrug, affald og ressourcer
  • simuleringer og statistiske beskrivelser.
Eleverne skal have mulighed for at deltage i udviklingen af metoder, undersøge, systematisere og ræsonnere matematisk samt veksle mellem praktiske og teoretiske overvejelser ved løsningen af matematiske problemstillinger.
Ræsonnementer og abstraktioner præger i stigende grad dette arbejde, og mere præcise faglige og sproglige beskrivelser kan benyttes til at redegøre for tankegange og som led i kommunikationen.
I arbejdet med geometri vil der være mange muligheder for at formulere hypoteser og gennemføre ræsonnementer.
Der indgår eksempler på, hvordan variable og symboler kan benyttes til at bevise regler og sammenhænge i matematikken.
Arbejdsformerne skal omfatte gruppearbejde og projektarbejde, hvor en af hensigterne er, at eleverne samarbejder med andre om at løse problemer ved hjælp af matematik. Sådanne arbejdsformer giver ofte anledning til, at eleverne formulerer resultater af den faglige indsigt, der er opnået ved mundtlige og/eller skriftlige præsentationer.
 
Arbejdet med de matematiske arbejdsmåder baserer sig især på arbejdsformer, som bygger på dialog, men også på elevernes personlige refleksion.
Faglig læsning og anvendelsen af informationer, der indeholder faglige udtryk, indgår i arbejdet igennem hele forløbet.
Evaluering på Sankt Birgitta Skole i løbet af 3. forløb:
  • National test i 8. klasse
  • Der arbejdes med færdighedshæfte (et sæt pr. måned)
  • Der arbejdes med indskrivning i WordMat af problemløsningssæt – Grønlændersæt i 7. klasse og FSA i 8. og 9. klasse 4-5 sæt pr. år + terminsprøver
  • Løbende evaluering mellem elev og lærer
  • 2 årlige skole/hjem samtaler
  • Karakter efter 12-skalaen 2 gange årligt (i 9.klasse dog 3 gange)
  • Deltagelse i matematikkonkurrence i 8. klasse
 
It i matematikundervisningen på Sankt Birgitta skole
Er der flere grunde til:
1: tilgængelige til behandling af matematiske problemer – på samme måde som lommeregneren nu i mange år har været en integreret del af matematikundervisningen.
2: it kan i en række tilfælde støtte elevernes forståelse af faglige begreber – især fordi en række programmer gør det muligt for eleverne at undersøge og eksperimentere med bl.a. geometriske objekter (herunder ved brugen af fx det dynamiske geometri program – GeoGebra)
3: it kan inddrages hensigtsmæssigt i eleverne arbejde med kommunikation om og med matematik (herunder ved brugen af fx Excel, GeoGebra, Wordmat)
It anvendes som hjælpemiddel i problemløsning og anden opgaveløsning. Med redskaber som dynamiske geometriprogrammer (GeoGebra), funktionsprogrammer (Wordmat og Excel) åbner der sig nye muligheder i arbejdet med matematik. I disse forbindelser skal it opfattes som et hjælpemiddel, eleverne skal udvikle kompetence til at bruge. Fx rummer GeoGebra mulighed for at blive anvendt som læringsmiddel. En trekant og dens tre vinkelhalveringslinjer kan hurtigt og nemt tegnes.
 
Når eleverne trækker i et vinkelhjørne, kan de se, at de tre vinkelhalveringslinjer tilsyneladende altid skærer hinanden i samme punkt.
It spiller også en stor rolle i elevernes kommunikation af deres arbejde med matematik, både skriftligt og mundtligt.
Programmerne som vi ofte arbejder med hentes gratis på internettet og er dermed ikke bekostelige at anvende.
Regnearket (Excel) er meget anvendeligt til statistik, visse simuleringer, budget og regnskab osv.
 
Faglig læsning på Sankt Birgitta skole:
Med faglig læsning sættes almindeligvis fokus på at læse for at lære. Men i matematik er der to hovedformål, der kan kalde på faglig læsning. Det ene er det nævnte formål at lære matematik. Det andet hovedformål er at kunne læse matematikholdige tekster fra dagligdagen på arbejde, i fritiden, i privatøkonomien og i samfundslivet for at skaffe oplysninger til at løse praktiske problemer ved hjælp af matematik og for at kunne deltage i debatter der ofte rummer matematikrelaterede argumenter.
 
Når eleverne i deres matematikbog læser, er hensigten for det meste, at de skal løse en opgave. For at kunne løse en opgave må man vide, hvad problemstillingen er. Mange lærere møder elever, der spørger: ”Hvad skal man i denne opgave?”. Det kan altså være vanskeligt for eleverne at identificere, hvad problemstillingen egentlig er. Her skal læreren passe på med ikke altid blot at give elever forklaringer, for hvis eleverne skal udvikle deres kompetence i faglig læsning af matematiske tekster, bliver de nødt til at arbejde med at udvikle hensigtsmæssige strategier. Læreren kan gå i dialog med eleven omkring opgaven eller opfordre eleverne til at gå i dialog med hinanden om spørgsmål som: ”fortælle med jeres egne ord, hvad står der?”, ”hvilke oplysninger får I?”, ”Hvor står spørgsmålet henne?”, ”Hvilke oplysninger skal I ikke bruge?”. Når eleverne med egne ord formulerer sig om problemstillingen, har du mulighed for at danne billeder af problemstillingen og dernæst vælge en passende løsningsstrategi. Eleverne må som aktive læsere forholde sig aktivt til problemstillingen og her er det vigtigt at reflektere over problemstillingen og evt. lave overslag og dermed reflektere over svaret i forhold til spørgsmålet.
Faglig læsning i overbygningen vil ofte kræve følgende overvejelser:
  • Hvad er læseformålet? fx at lære noget matematik eller løse et problem
  • Hvad tror du, forfatteren vil have dig til at gøre?
  • Hvad ved jeg i forvejen? Både om det emne der skal arbejdes med, og de matematiske begreber der er med i teksten.
  • Hvilken læsestrategi skal jeg anvende?
  • Er der nogle fagord jeg skal have forklaret?
  • Hvordan skal jeg holde rede på det jeg læser. fx notater undervejs
 
Ofte vil faglig læsning og problemløsning med fordel foregå i et samarbejde mellem to elever. Det kunne foregå efter følgende punkter:
  • Læs teksten højt for hinanden (læseafkodning)
  • Genfortæl teksten for hinanden (læseforståelse)
  • Hvad handler teksten om, hvad er opgaven og hvordan skal den løses? (elementær læsekompetence)
  • Tegn et billede af opgaven (mental repræsentation)
  • Hvilke løsningsstrategier kan vi bruge, og hvilken skal vi vælge (funktionel læsekompetence og matematisk kompetencer)
  • Giv et overslag (hverdagserfaringer og talforståelse)
  • Sammenlign resultatet med overslaget og spørgsmålet (refleksion)
 
 
 
Revideret KJ, PS og KD feb. 2012

Musik

 

Musik på 1. – 4. Klassetrin

Der arbejdes ud fra Undervisningsministeriets vejledende læseplaner ”Fælles Mål”.

Faget musik på Sankt Birgitta Skole tager udgangspunkt i de 3 hovedområder:

1)    Musikalsk udøvelse

2)    Musikalsk skaben

3)    Musikforståelse

 

  Sang Instrumentalspil Bevægelse Musiklære
Musikalsk udøvelse …når vi synger …når vi spiller …når vi danser og leger …når vi lærer om musikfaglige begreber som rytmer, puls, dynamik, mol, dur osv.
Musikalsk skaben …når vi selv finder på noget af det, vi synger …når vi selv finder på noget af det, vi spiller …når vi selv finder på noget af det, vi danser/gør …når vi lærer om musikfaglige begreber gennem det, vi selv finder på

Musikforståelse

 

– lytning

 

 

 

 

 

 

 

-musiklærer

 

 

…når vi lytter til andre, der synger

 

 

 

 

…når vi lærer om musikfaglige begreber gennem sang

 

 

…når vi lytter til andre, der spiller

 

 

 

 

…når vi lærer om musikfaglige begreber gennem det, vi spiller

 

 

…når vi udtrykker det vi lytter til i bevægelse

 

 

 

…når vi lærer om musikfaglige begreber gennem bevægelse

 

 

…når vi lytter til musik og kommer til at føle, forstå eller opleve noget ved det

 

 

 

Den enkelte musiktime tager udgangspunkt i alle tre hovedområder, der tilsammen udgør fagets indhold. Hovedområderne er hele tiden i fokus, når vi som lærere vurderer og vælger stofområder, aktiviteter og arbejdsformer.

 

Inden for de tre hovedområder forventes følgende lært efter:

1.-2.klasse

Musikudøvelse:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

 

  Praktiske eksempler
Deltage opmærksomt i legende musikalsk udfoldelse Forskellige sanglege, ex Grete Graneruds materialer, Rakethelikopteren, folkedans
Følge og holde en puls Øve dansetrin i en rundkreds
Synge med på et repertoire af nye og ældre danske sange og salmer med vægt på børnesange samt årstids- og højtidssange Morgensang, synge sange fra forsk. sangbøger, hvor eleverne bliver præsenteret for et bredt udvalg
Fremsige et udvalg af rim og remser ”Bogstavhuset” ved Benedicte Riis
Synge med god intonation i større grupper Ved fællessang øves udtale, præcision, igangsætning
Synge efter anvisninger på tempo, toneleje og udtryk Fællessang med direktion
Anvende forskellige musikinstrumenter som ledsagelse til leg og sang Grethe Graneruds materialer
Deltage i sammenspil med enkle rytmiske og melodiske figurer Materialet ”Musik i 1.+.2.kl.”
Deltage i en række sanglege og bevægelseslege Materialet ”Hop ud i det” og ”Hop ud i mer’”

 

Musikalsk skaben:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

  Praktiske eksempler
Anvende krop, stemme og forhåndenværende klangkilder i skabende musikalsk arbejde ”Fisketur”. At tage udgangspunkt i et emne og derudfra skabe lyde, bevægelse og rytmer
Producere lydillustrationer og klangkulisser over rim, remser, eventyr og eller egne fortællinger Tage udgangspunkt i en historie og gengive den ved hjælp af lydeffekter
Udføre enkle rytmiske improvisationer med ledsagelse af grundpuls Materialet ”Syng og spil på øret”
Synge korte melodiske improvisationer med eller uden tekst

Grethe Graneruds materialer

(Halløj vi si’r igen goddag), samt improvisationsrunde
Komponere små rim, remser og sange  
Deltage i forløb med musik, billeder, bevægelse og dramatisering i fællesskab med andre Opføre musical – tværfagligt forløb med ex dansklæreren

 

Musikforståelse:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

  Praktiske eksempler
Lytte opmærksomt til korte musikstykker, der associerer til noget konkret Musiklytning i bogen ”Musik i 1.+2.kl.”, ”Dyrenes karneval”, ”Peter og ulven”, ”Sigurd og synfoniorkestret”
Udtrykke oplevelse af musik i ord, billeder og bevægelse Lyt og tegne, lyt og danse
Udtrykke elementer i et musikstykke i leg og dramatisering Lyt og dramatiser / visualiser
Bedømme, hvilken af to toner, der er højest, samt om en tonerække går op eller ned Hørelære
Kende forskel på puls og rytme Hørelære
Høre forskel på dur og mol Hørelære, ”Syng og spil på øret”
Anvende notation til rytme og lyd Banke, klappe en rytme og eleverne skriver rytmen ned
Genkende klangen af størstedelen af musiklokalets instrumenter Lyt og gæt et instrument
Forstå at der er forskellige musikgenrer Musiklytning i bogen ”Musik i 1.+.2.kl”, ”Rakethelikopteren”
Forstå at musik bruges i mange sammenhænge Samtale om musik

 

 

 3.-4. Klasse

Musikudøvelse:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

  Praktiske eksempler
Deltage opmærksomt og med bevidsthed om egen rolle i fælles musikalsk udfoldelse Samspil, fælles sang og bevægelse
Synge et repertoire af nye og ældre danske sange og salmer Morgensang, synge sange fra forsk. sangbøger, hvor eleverne bliver præsenteret for et bredt udvalg
Bruge en sangbog og gøre rede for dens opbygning …
Synge med god intonation og klang samt tydelig tekstudtale i mindre grupper Ved fællessang øves udtale, præcision, igangsætning

– Fastholde en enkel over- eller understemme sammen med andre i flerstemmig sang

– Deltage i fremførelse af enkelt opbyggede talekorssatser

– Solmisation, kanon samt lette 2-stemmige sange

– Rap

– Anvende musikinstrumenter fra forskellige instrumentgrupper i enkle samspilsarrangementer

– Anvende et relevant instrument i forbindelse med melodispil

– Materialet ”Musik i 3.kl.”, egne samspilsarrangementer

 

-Blokfløjteforløb
Deltage i sammenspil med varierede modstemmer og rytmer Materialet ”Musik i 3.kl.”
Spille enkle melodier efter gehør og støtte af notation Blokfløjteforløb
Deltage i en række lettere fællesdanse ”Hop ud i det” og ”Hop ud i mer’”

 

Musikalsk skaben:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

  Praktiske eksempler
Anvende krop, stemme, musikinstrumenter og andre klangkilder i skabende musikalsk arbejde Ekspressionistisk dans
Producere lydillustrationer og klangkulisser over fortællinger, eventyr, digte eller historier Tage udgangspunkt i en historie og gengive den ved hjælp af lydeffekter
Udføre enkle rytmiske eller melodiske improvisationer som en del af et musikalsk forløb Materialet ”Syng og spil på øret”
Sammensætte enkle forløb med musik, billeder bevægelse og dramatisering i fællesskab med andre Tværfagligt forløb med ex dansklæreren
Arrangere musikalske forløb sammen med andre Høstgudstjeneste, Krybbespil

 

 

Musikforståelse:

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:

  Praktiske eksempler
Lytte opmærksomt til musik med tydelige karakteristika Materialet ”Musik i 3.kl.”, musikstykker fra forskellige lande
Udtrykke oplevelse af musik nuanceret og bevidst i ord, billeder og bevægelse Lyt og tegne, lyt og dramatiser /visualiser

– Gøre rede for formforløb og stemning i små musikstykker på baggrund af musikalske elementer som dynamik, klangfarve og motiver

– vurdere relationen mellem tekst og melodi i sange fra det almindelige repertoire

Materialet ”Det store orkester”, Materialet ”Musik i 3.kl.”

 

Musikanalyse – fortolkning af tekster og melodier

-Kende forskel på

melodi og akkompagnement

-Anvende de erhvervede musikteoretiske begreber i samtale om musik ved musikudøvelse og musiklytning

 Gennem daglig rutine og tilvænning opnås forståelse for disse begreber
Anvende notation som hjælp til at forstå den rytmiske eller melodiske udvikling i en enkelt stemme Gennem daglig rutine og tilvænning bruges rytmetegn og noder
Vise kendskab til lyddannelse på og genkende klangen af et udvalg af musikinstrumenter Der spilles på og lyttes til et bredt udvalg af musikinstrumenter
Vise kendskab til musikeksempler, som repræsenterer et genre- og stilmæssigt varieret repertoire fra især den vesterlandske musikkultur, og nogle centrale skikkelser med tilknytning til den valgte musik Eleverne præsenteres for et bredt udvalg af sange – fra forskellige lande og med forskellige stilarter
Samtale om musikkens funktion i forskellige sammenhænge bl.a. ved fester og religiøse handlinger og i medier Samarbejde omkring kirken og skolens højtidstraditioner og samtale derom

 

Musikundervisningen på Sankt Birgitta Skole

På Sankt Birgitta Skole er der musikundervisning 2 lektioner om ugen fra 1. – 4. Klasse. 1. og 2. klasse modtager undervisning klassevis. 3. og 4. klasse undervises årgangsopdelt af to musiklærere. Det gør man bl.a. af hensyn til samarbejdet omkring høstgudstjenesten i 3. klasse og krybbespillet i 4. klasse. Desuden opnår man større fagligt udbytte af undervisningen, når to musiklærere er til stede.

Skolens musikundervisning foregår på Lolland Musikskole, idet der ikke rådes over eget musiklokale på skolen.

Musik på skolen har stor betydning for skolens traditioner. Der afholdes morgensang hver morgen, vi deltager aktivt i kirkehøjtiderne, og vi afholder forårskoncert i forbindelse med skolefesten.

Endvidere har skolen etableret et skolekor med elever fra 2. – 6. Klasse.

Afrunding

Musiklærerens opgave er at skabe rammer, hvor alle børnene har mulighed for at udvikle deres musikalitet og få kendskab til musik i verden. I denne sammenhæng ser vi en opgave i at åbne børnenes øjne og ører for de muligheder og oplevelser, der ligger i at spille, synge og danse sammen, samt at nuancere børns opfattelse af, hvad musik er for en størrelse, så de også stifter bekendtskab med musik, de ellers ikke ville have mødt.

Traditionelt er mange musikaktiviteter noget, der forgår i et fællesskab, noget vi er sammen om. Vi synger, spiller og danser sammen. Det er et værdifuldt aspekt ved musikundervisningen, som vi må værne om.

Tysk

Læseplan for tysk (5. – 9. klasse)

Læseplanen for tysk tager udgangspunkt i Undervisningsministeriets vejledende læseplaner, ”Fælles Mål”.
”Formålet med undervisningen i tysk er, at eleverne tilegner sig kundskaber og færdigheder, således at de kan forstå talt og skrevet tysk og kan udtrykke sig mundtligt og skriftligt.” (Formål og Centrale kundskabs- og færdighedsområder. Folkeskolens fag, 2004)
I formålsparagraffen for fremmedsprog står der endvidere, at undervisningen skal bidrage til, at eleverne bevarer lysten til at beskæftige sig med sprog og kultur.
Målet for den daglige undervisning er elevernes tilegnelse af færdigheder:
  • Kommunikationsfærdighed
1. Udvikling af produktive færdigheder, dvs. at tale og at skrive
2. Udvikling af receptive færdigheder, som at læse og forstå og lytte og forstå
  • Kendskab til sproglige midler (ordforråd, grammatik og orddannelse) og sprogtilegnelse.
  • Kendskab til kultur- og samfundsforhold
 
For bedre at kunne imødekomme disse krav, har vi på Sankt Birgitta Skole, som forsøgsordning, indført tyskundervisning fra 5. klasse. I denne aldersgruppe er børnene stadigvæk glade for at lege og har mere mod på at imitere og eksperimentere med sproget. Målet er, at de får opbygget sproglig selvtillid.
Formålet med tyskundervisningen i 5. klasse er først og fremmest at udnytte elevernes så vigtige motivation – at skabe en glæde ved sproget og en lyst til videre at beskæftige sig med faget/sproget.
Fra 6. klasse er målet naturligvis at lære eleverne færdigheder i at kunne forstå, læse og tale tysk, samt give dem en indsigt i kultur- og samfundsforhold i tysktalende lande.
Hovedvægten lægges på det mundtlige arbejde med fokus på samtalen. For at kunne gennemføre en vellykket kommunikation, er det vigtigt at den traditionelle grammatikindlæring inddrages som et redskab.
Derudover er det vigtigt at arbejde med skriftsproget som en integreret del af undervisningen, da det i høj grad støtter sprogtilegnelsen f.eks. af ord og vendinger. Efterhånden får eleverne også udviklet deres evner og færdigheder til at udtrykke sig mere nuanceret på tysk. Eleverne arbejder med at øge deres skrivelyst i relation til det øvrige arbejde.
Ud over et læsebogssystem med tilhørende øvebog og CD benyttes på alle klassetrin bøger og DVD´er fra Center for Undervisningsmidler, samt klassesæt fra eget bibliotek.
Desuden inddrages informationer fra forskellige typer af billedtekster, illustrationer, billedmedier og andre elektroniske medier.
Der arbejdes endvidere med sange og film.
Tyskundervisningen er emnebaseret, idet der tages udgangspunkt i emner, der forholder sig til elevernes hverdag.
 
 

5. klasse

Tysk i 5. klasse har en ugentlig lektion og skal ses som optakt til den videre tyskundervisning på Sankt Birgitta Skole. Tysk i 5. klasse er et nyt tiltag fra skolens side i håb om at styrke motivationen, tilgangen og glæden til faget.
Timerne vil give et indblik i fagets alsidighed igennem leg, rim, remser og andre praktisk-musiske elementer. Der lægges vægt på det mundtlige, derfor vil der ikke være større skriftlige arbejder.
Udtale -gloseindlæring, korrekt udtale af simple tyske ord
Læse (forstå) -simple tyske ord og sætninger
Lytte (forstå) – enkelt sprog, herunder Muzzy 1 – 2, Sesamstrasse samt forskellige tyske sange
Små indøvede dialoger
Emneområder:
Hilseudtryk, spørgeteknik, tal, kalenderen, klokken, kroppen, farver, beklædning. Eleverne introduceres for Tyskland og dets kultur i det omfang, det falder naturligt.
 
Efter de nedenstående klassetrin forventes følgende indlært:
 
 

6. klasse

Udtale (lydlære),
Læse (forstå) enkelt sprog
Lytte (forstå) enkelt sprog
Den første samtale, små dialoger
Små skriftlige øvelser.
Emneområder:
Hilseudtryk, spørgeteknik, tal, kalenderen, klokken, kroppen, beklædning, hjemmet, mad, indkøb penge og dyr, fritid samt Tyskland og tysktalende lande.
Grammatik:
Bøjning af ”sein”, ”haben” og ”werden” i nutid
Bøjning af regelmæssige udsagnsord i nutid
Det bestemte kendeord i nominativ og akkusativ
Personlige stedord
Navneord i ental og flertal
Ordenstal
Grammatikken underbygges af små skriftlige øvelser.
 
 

7. klasse

 
Videreudvikling af talesproget vha. følgende emner:
Hverdagen, hjemmet, eventyr, årstiderne, skole, sport, miljø, tøj og mode samt Østrig, Tyskland og tysk kultur.
Grammatik:
Bøjning af regelmæssige udsagnsord i nutid, datid, førnutid og fremtid
Bøjning af uregelmæssige udsagnsord i nutid, datid, førnutid og fremtid
Bøjning af mådesudsagnsord i nutid
Det bestemte og ubestemte kendeord i genitiv og dativ
Ordstilling
Forholdsord
Stedord
Der arbejdes desuden med skriftlige øvelser.
 
Målet for undervisningen efter 7. klasse inddeles i fire overordnede emner, som er beskrevet ved følgende.
Kommunikative færdigheder:
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
  • Lytte til og forstå sætninger og udtryk i forbindelse med genkendelige emner
  • Forstå hovedindholdet af udvalgte lyd- og billedmedier om kendte emner fra dagligdagen
  • Udtrykke sig på tysk i et enkelt sprog med særlig vægt på spørge- og svarteknikker
  • Gengive hovedindholdet i et enkelt sprog af en kort, let tekst
  • Læse og forstå hovedindholdet af sprogligt enkle tekster om almindeligt forekommende emner, evt. med støtte i billeder
  • Søge og udnytte enkle informationer fra forskellige medier i tilrettelagte forløb
  • Skrive ord, udtryk og enkelte sætninger inden for kendte emner
  • Præsentere et forberedt emne i et enkelt sprog
 
Sprog og sprogbrug
  • Udtrykke sig med en forståelig udtale
  • Iagttage ligheder mellem tysk og dansk
  • Anvende et tilstrækkeligt ordforråd til at kunne forstå og tale om nære og genkendelige emner
  • Anvende grundlæggende tyske høfligheds- og omgangsformer
  • Udtrykke sig i nutid i enkle sætninger og have kendskab til ordstilling og ordklasser, især substantiver og verber, når fokus er på den sproglige form
  • Stave enkle ord og udtryk
 
Sprogtilegnelse
  • Turde udtrykke sig på tysk og udnytte muligheder for at opsøge sproget uden for skolen
  • Anvende enkle redskaber til at kommunikere med
  • Gætte kvalificeret i forbindelse med lytning og læsning
  • Anvende IT til tekstbehandling og kommunikation
  • Foretage enkle ordbogsopslag
 
 
Kultur- og samfundsforhold
  • Kende til eksempler på kultur- og levevilkår i Tyskland, som bygger på elevernes erfaringsverden
  • Anvende tysk som kommunikationsmiddel i enkle, undervisningstilrettelagte sammenhænge
  • Sammenligne eksempler på tysk kultur med egen kultur inden for elevernes erfaringsverden
 

8. klasse

Det talte sprog udbygges videre vha. følgende emneområder:
Familieliv, at være ung, noveller samt kendskab til Tyskland og Schweiz.
Grammatik:
Den allerede indlærte grammatik repeteres og uddybes
Tillægsordenes endelser indlæres
Systematisk skriftligt arbejde
Små skriftlige opgaver med henblik på en evt skriftlig FSA
 
 
 

9. klasse

Læse og forstå hverdagstysk og tysk litteratur
Lytte og forstå tysk i autentiske situationer
Samtale om emner der berører tekster fra undervisningen, samt kunne forholde sig til selvvalgte emner.
Emneområder:
Arbejdsliv, fremtidsdrømme, fordomme, rejser, noveller, Tyskland før under og efter 2. verdenskrig samt Berlinmurens fald.
Grammatik:
Allerede indlært grammatik repeteres
Sammensatte udsagnsord
Systematisk skriftligt arbejde
Aflevering af 3-6 FSA-lignende opgaver
 
Målet for undervisningen efter 9. klasse inddeles i fire overordnede emner, som er beskrevet ved følgende.
 
Kommunikative færdigheder:
Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
  • Forstå hovedindholdet af talt tysk som det forekommer i forskellige teksttyper om kendte emner fra dagligdagen
  • Forstå hovedindholdet af relevante lyd- og billedmedier
  • Spørge om og udveksle informationer om kendte emner
  • Referere, kommentere og udtrykke synspunkter i et enkelt sprog
  • Læse og forstå hovedindholdet af forskellige tekster inden for skønlitteratur og sagprosa
  • Søge og udnytte informationer fra forskellige medier
  • Udtrykke sig skriftligt i et enkelt sprog
  • Præsentere et forberedt emne fx i form af rollespil, planche, lyd- og videooptagelse
 
Sprog og sprogbrug
  • Udtrykke sig forståeligt, hvad angår ord og sætninger
  • Anvende ligheder mellem tysk og andre sprog
  • Anvende et centralt ordforråd inden for kendte emner
  • Anvende en viden om sprogets opbygning, især ordstilling, ordklasser og verbernes former, når fokus er på den sproglige form
  • Anvende retstavning så præcist, at meningen bliver tilstrækkelig tydelig
 
Sprogtilegnelse
  • Udnytte de muligheder, der er for at anvende tysk uden for skolen
  • Anvende læse- og lyttestrategier afhængig af situationen, herunder at lytte efter hovedindhold eller lytte efter væsentlige detaljer
  • Anvende IT og mediers muligheder i forbindelse med tekstbehandling, kommunikation og undervisningstilrettelagt informationssøgning
  • Anvende ordbøger og grammatiske oversigter hensigtsmæssigt
 
Kultur- og samfundsforhold
  • Anvende en basisviden om levevilkår, værdier og normer i tysksprogede lande
  • Anvende tysk som kommunikationsmiddel
  • Drage sammenligninger mellem tysksproget kultur og egen kultur
  • Perspektivere tyske tekster til egen kultur inden for nære og kendte emner
  • Anvende tysk som kommunikationsmiddel i mødet med tysktalende i og udenfor skolen
 
Som det fremgår af ovenstående handler tyskundervisningen i 6. – 9. kl. om udviklingen af kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelse og kultur- og samfundsforhold (Landeskunde).
Disse 4 kundskaber og færdigheder udvikles som en helhed både i faget tysk, og når tysk indgår i tværfaglige emner.
Slutteligt vil vi opfordre forældrene til, sammen med os, at motivere eleverne til at brugt tysk, ikke kun i selve tysktimerne men også udenfor skolen, for eksempel ved rejser, skriftlige kontakter eller ved at se tysksproget fjernsyn, gå på nettet og lignende.
 
 
Juni 2012
 
 

Kontakt

 

Sankt Birgitta Skole

Adresse: Østergade 61 4930 Maribo

Telefon: 54 78 02 68

E-mail: sctbirg@sanktbirgitta.dk

Kontakt

 

Sankt Birgitta Skole

Adresse: Østergade 61 4930 Maribo

Telefon: 54 78 02 68

E-mail: sctbirg@sanktbirgitta.dk